New Page 1

Fáy Árpád (Pénzügyi szak, esti tagozat): "Paradigmaváltás az oktatási rendszer felfogásában, finanszírozásában" c. szakdolgozatáról.

A jelölt dolgozata többféle szempontból is rendhagyó munka. A végzett szak közgazdasági tárgyai alapján leszűrt konzekvenciák csak nyomokban találhatók meg a szövegben. Esszészerűen megírt, a szakdolgozatok formai követelményeinek csak részben eleget tevő munka. A dolgozat nagy részét (mellékletszerűen) a szerző saját, eddig megjelent újságpublikációi és egyetem előtti tanulmányai teszik ki. Itt azonnal meg kell jegyeznünk, hogy ez utóbbiakat (a 76. oldaltól) a szakdolgozat elbírálásakor nem lehet figyelembe venni, mivel nem tükrözik a szerző egyetem alatt szerzett tudását, annak eredményeit. A forrás- és irodalomjegyzék nagyrészt "olvasmányokat" fog át, rendezett hivatkozások elvétve fordulnak elő.

Mindezek ellenére Fáy Árpád dolgozatát elfogadhatónak tartom, az alábbiak miatt.

Az állami oktatási rendszerről szóló rész, és a három oktatási törvény kritikája implicite tartalmaz olyan ismereteket és eszköztárat, amelyek értékelhetők, s amelyek mondanivalója, konklúziója - ha vitatható is - a szerző közgazdasági, oktatásszociológiai, oktatáspolitikai tudásanyagát, önálló véleményalkotási képességét mutatják.

A dolgozat egyfajta történeti eszmefuttatást és az állami oktatási renszer költségvetési finanszírozásának kritikáját állítja a középpontba, miközben rendkívüli mértékben szétszórt, elkalandozó, "esszéizáló" stílusban fejti ki mondanivalóját. Keverednek a gyakorlati tapasztalatok, az olvasmányélmények és a közgazdasági elvekre alapozott gondolatcsírák. Bár a szerző véleménye a szövegből kibogozható, nem igazán módszeres és meggyőző a kifejtés.

Pozitív kísérletként értékelem a "tanulás informatikájáról" írottakat. Ugyancsak értékelhető momentum a Schultz gondolatait bemutató "irodalomértelmezés".

Magam is egyetértek az oktatásfinanszírozás leírt kritikájával, de jóval alaposabb, "tudományosabb" megközelítést igényelnék. Már ebben a dolgozatban is meg kellene jelennie abból a hiánylistából valaminek, amit Fáy Árpád az előszóban felvázol: fogalmi pontosítások, szervezeti elemzés, konkrét adatokkal végzett számítások, a mikroökonómiai apparátus alkalmazása, stb.

A dolgozat címe: Paradigmaváltás az oktatási rendszer felfogásában, finanszírozásában

Bírálat 2

A dolgozat címe: Paradigmaváltás az oktatási rendszer felfogásában, finanszírozásában

A jelöltnek feltenni javasolt kérdések: A javasolt pénzügyi konstrukció illetve ettől várható makro, illetve mikroökonómiai hatások elemzése.

Fáy Árpád szakdolgozata talán a legkülönösebb mű, mellyel ilyenként találkoztam. A szerző nem az egyetem alatt megszerzett ismeretek, kutatási módszer stb. felhasználásával próbálja bemutatni valamely esetleges témakörben tárgyi, technikai tudását, elemzési, adatkezelési, fogalmazási tanulmányszerkesztési stb. képességét. Ehelyett - széles támadási felületet hagyva - az önmaga által több mint 1 évtizede választott problémára, különböző időpontokban adott válaszkísérleteket, azok fejlődését – sőt a szerző harcait, kudarcait, útkeresését, lelkivilágát - kísérhetjük nyomon. Ennek megfelelően a dolgozat nem egy egységes, külön e célból készített mű, hanem több; kisebb-nagyabb terjelmű tanulmány, tanulmányrészlet, vitaanyag, jegyzet, irodalomjegyzék és a közöttük eligazító kísérő szöveg. Emiatt a dolgozat csak nehezen értékelhető a diplomamunkák bírálatánál használatos szempontrendszer alapján.

A dolgozat értékelését - számomra legalábbis - az is megnehezíti, hogy a szerző stílusa, gondolatainak kifejtési módja abban az értelemben meglehetősen szépirodalmias, hogy gyakran, számomra időnként igen távolinak tűnő, asszociációkat állít magától értetődő természetességgel egymás mellé, s von le belőlük egy harmadik, szintén távoli következtetést. Mindez távolról sem jelenti a dolgozat tartalmi megítélését, csak annyit, hogy egy szikárabb_stílus hozzám közelebb áll.

Mégis érthető, indokolható egy ilyen megközelítés is. Fáy Árpád ugyanis nem egy meglévő építmény további részletmunkálataira, csinosítgatására vállalkozik, hanem az alapokból kiindulva próbál meg új, saját igazságokat kimondani, jobb megoldásokra rálelni. Ehhez nagyon messzire - mint azt a dolgozat legutolsó részeként beszerkesztett, bár időben legkorábban elkészített "Az egzakt, kísérleti, tudományos közgazdasági fogalomhasználat, illetve kutatás lehetősége" c. mű részletei mutatják - tudományfilozófiai kérdések, illetve az evolúciós elmélet kiterjeszthetőségének tárgyalásához nyúl vissza. A dolgozat egyéb részei is, de e "mellékletként" elhelyezett rész különösen mutatja, hogy a szerző érdeklődésé, sőt ismeretei, azok innovatív integráló alkalmazásának képessége közgazdászoktól merőben szokatlan módon nemcsak a társadalom, hanem a természettudományok széles körére is kiterjed. Ennek eredményességét a tárgyban járatlan olvasó számára is meggyőzően mutatja a dolgozathoz csatolt 3 - elismert szaktekintélyektől származó - meleghangú elismerő levél..

A dolgozat középponti része s voltaképpeni témája azonban nem ez, hanem az állami oktatási, oktatásfinanszírozási rendszer problematikája, illetve alternatíva felvázolása. Fáy itt is az alapokat érinti illetve keresi. Javaslata humánus és hatékony, személyes és adaptív, felelős és innovatív. Meri továbbgondolni a voucher rendszerű oktatásfinanszírozás általában M. Friedmann nevéhez kötött ötletét. Érvelése széles alapokon nyugszik, benne közgazdasági, hatékonysági érvek éppúgy megtalálhatók, mint emberi jogi, a társadalmi fejlődés által meghatározott követelmények figyelembe vétele, illetve pszichológiai, pedagógiai megfontolások. A szerző fő és mindenképpen csak támogatandó törekvése a szabadság kiterjesztése, az ezt lehetővé tevő pénzügyi konstrukció fellelése.

Külön érdeme Fáy Árpád szakdolgozatának, hogy a kérdést nemcsak általánosságban, elméleti síkon vizsgálja, hanem az oktatási törvénytervezetek ma (még) folyó vitájának egyik aktív - bár sajnálatosan reménytelen pozíciót elfoglaló - résztvevőjeként konkrét vitairatokban is. Erősen szimpatizálok Fáy Árpád e vonatkozású elgondolásaival, de ennek részletezése helyett inkább arra hívom fel a figyelmet, hogy Fáy lényegében kívülállóként, semmilyen szervezethez nem tartozva, senki által meg nem finanszírozva szerezte meg a terület ismeretanyagát, illetve alakított ki a hazai mezőnyben teljesen önálló, legalábbis vitaképes álláspontot. Sajnálatos, hogy ennek ellenére - gyanúm szerint - Fáynak még csak esélye sincs álláspontját, nézeteit, a továbbiakban hivatalos mezben képviselni, továbbfejleszteni.

Összefoglalásként a jelölt munkáját elképzeléseit átgondoltnak, szimpatikusnak, rendkívül széleskörű ismeretanyagra támaszkodónak, s nem utolsó sorban egy valódi társadalmi innovációt szorgalmazónak látom.

ELŐSZÓ

[3]Alapkérdésekben kalandozik ez a dolgozat. Két súlyponti része van a szövegnek:

- "A XX. századi vesszőfutásról" és "Paradigmaváltás az állami oktatási rendszerben", valamint

Egyébként mozaikszerűen mutatja be a dolgozat azt az utat, amelyen tízegynéhány évvel ezelőtt elindultam.

Műszaki főiskola befejezésekor merült fel bennem az, hogy vajon miféle logika szerint fizetik azokat az oktatókat, akik amellett hogy híresek arról, hogy az évfolyamok több mint felét ismételt vizsgára utasítják, a használt jegyzet néhány elemi logikai hibáját nem képesek azonosítani (villamosgépek volt az egyik példa). A hetvenes évek végén, talán szokatlan módon, közgazdasági (nem politikai) választ indultam keresni. Ezután kerültem a Válalkozáskutató csoportba, majd onnan kikerülve pár év után jelentkeztem a közgadasági egyetem esti tagozatára. Ekkor már szinte elfeledtem az eredeti indítékot. Második évfolyamon mégis hallgatói érdekvédelemmel kezdtem foglalkozni. Most a szakdolgozat összeállításakor pedig átnézve anyagaimat egy viszonylag nagy vargabetűt bejárva visszakerültem az eredeti kérdésfeltevésemhez. Ezt a vargabetűt "mozaikszerűen" mutatja be a dolgozat. Hangsúlyozom, hogy menetközben egyáltalán nem volt rálátásom erre a vargabetűre, ez a mozaikkép a szakdolgozat végső összeállításakor állt össze.

Azonban még lehetne folytatása is ennek az útnak (áttekintve a vargabetűt, ki is lehetne lépni belőle), az operatív közgazdasági ismeretek, a korszerű fogalmi eszközök területén:

- Az információmenedzselési szakirány szervezetfejlesztési tananyagát használni.

- Kalkulációk a rövid és hosszútávú megtakarításokról, elmaradt hasznokról, hozamokról, a tényleges ráfordítások számbavételéről, az oktatási rendszer különféle változatainak számszerűsített összehasonlítása.

A legmeglepőbb tanulsága, tapasztalata az e dolgozatban vázolt érdeklődésemnek, tevékenységemnek az, hogy a gondolkodást milyen elementárisan határozza meg a társadalmi helyzet, a lehetséges illetve intézményekkel kanalizált személyes érdekérvényesítési sémák jellege - általában az oktatók, tanárok, és nagymértékben a diákok számára.

A jelenség régóta ismert, Alexis de Toqueville: A demokrácia Amerikában című könyve óta (amelyet ha jól tudom Kossuth és Petőfi is forgatott). E könyvben az amerikai állapotok kontrasztjaként merül föl az európai társadalmi struktúrák már-már kísérteties merevsége. Hogy mik lehetnek ennek a merevségnek a csavarjai, apró kis jószándékú kavicsai a XX. századi pokol útjain? Pl a 9o-es évek Magyarországán egy jóakaratú művelődéspolitikus, illetve a parlament (sokirányú egyetértéstől övezve) szamárlétrás közalkalmazottnak minősíti az összes pedagógust, tanárt, oktatót, utána pedig drukkol a dinamikus, stratégiai felzárkóztatási szerepre alkalmas oktatási rendszerért...

Ilyen okok miatt nem tekinthető gyakorlatilag egzaktnak a közgazdaság-elmélet napjainkban sem. Nem azért, mert a tárgyalt közgazdasági kérdésekben kevesebb a következetesen felderíthető logika, mint az elméleti fizikában vagy a köznapi mérnöki tudományokban! Erről szó sincsen. Amiről szó van, az a tanári és a tanulói státusz érdekeltségi alapú gondolat-prokrutész ágya. Az oktatott tananyagokban a logikus, tiszta gondolkodást egyszerűen az oktatási rendszer mai jellegéből adódó szervezeti-érdekeltségi szennyezés kuszálja össze (a szervezeti-szennyezés szót a környezetszennyezés analógiájára használom). S ebből a kuszáltságból kell megfelelni az egymás után következő nemzedékeknek (óvodától a diplomáig, s azon túl is)!

Az itt következő dolgozat ezt a kérdést (a kutatási eredmények illetve az oktatás tartalmának és a kutatási, oktatási szervezetek érdekeltségének a kölcsönhatása) csak a III. mellékletnek elnevezett fejezetben, egy tíz évvel ezelőtti másik dolgozatomból vett részletekben tárgyalja, általában keresve az egzakt emberi fogalomalkotás, fogalomhasználat feltételeit, jellemzőit. Az egyetemi évek alatt készült részekben nem kerül elő ez a kérdés. Hanem helyette (vagy ahogy ennek a szövegnek az összeállítása után mondhatnám: folytatásaként) az oktatási rendszer rossz érdekeltségének a tanulói és oktatói teljesítményre való káros hatását kerülgetem. Ezen kérdések jogosultsága, vizsgálandósága lehet a végkövetkeztetése "vargabetűimnek":

- a hitelpénzrendszer és a XX. századi történelem összefüggésének a megsejtésében, és korábban

- a tudományos fogalomhasználat és az emberi cselekvés természetének, összefüggésének a megfogalmazási kísérleteiben, amiket ez a "mozaik-szerkezetű" dolgozat vázol az itt következő oldalakon.

A XX. századi vesszőfutásról

EGY NEVEZETES FORDULAT:

Az aranypénzt felváltó hitelpénz és rendszere. Volt egy "aranykora" a nyugat-európai polgári fejlődésnek, amikor még aranyalapú pénzt használtak. Véglegesen az első világháborúval ért véget ez a korszak. A 30-as világválság után a hitelpénzrendszerek világa kiteljesedett.

A különbség totális, bár én itt egy látszólag "csupán" száraz pénzügyi változásra hivatkoztam. Az aranypénzt hamisítani, azaz aranyat csinálni főleg csak romantikus regények hősei voltak képesek, annak minden következményével együtt, azaz technikailag volt lehetetlen, illetve nagyon nehéz, és akkor is könnyen leleplezhető a pénzhamisítás, annak minden etikai és egyéb kihatásaival együtt. Ellenben hitelpénzzel, ha rövid távon is, de minden őrültség (azaz nem volt kontrollja a pénzhamisításnak) megfinanszírozható a századelőn. Jó példa volt az őrültségre az első (meg a második) világháború.

Természetesen nem a hitelpénz ténye volt önmagában az egyetlen szervezési eszköz, amely ezt lehetővé tette, hanem általában azok a "korszerű" szervezési eszközök, amelyek egyebek mellett lehetővé tették a hitelpénzrendszert is, de gazdaságilag lehetetlen lett volna az I. világháború kérlelhetetlen végigvitele a hitelpénzrendszer nélkül.

Az új, totális államok finanszírozásának közvetlen eszköze a hitelpénzrendszer, amellyel belenyúltak az emberi létszféra addig elérhetetlennek hitt zugaiba is, illetve nem egyszer évszázadok európai keresztény és polgári vívmányait zárták rövidre egy-két "frappáns" pénzügyi intézkedéssel, mai eufemizmussal: pénzügyi innovációval. Ezek az aranypénzrendszer alapjaira felépült évszázados vívmányok pillanatok alatt, szinte nyom nélkül és a kortársaknak megmagyarázhatatlanul tűntek el. Jól szemlélteti ezt a két világháború közötti európai irodalom is.

Voltak persze a 30-as években olyan közgazdászok, akik pontosan érzékelték a változások veszélyeit, csak nem jutottak a figyelem központjába. Gondolok itt F. A. Hayek osztrák közgazdászra, vagy a még szűkebb körben ismert magyar Sós Aladár munkásságára. Ők és a hozzájuk hasonlóak, akik nagyon kevesen voltak, nagyon pontosan leírták a fenyegető veszedelmeket. Hayek kritikája a kommunizmusról a 30-as években olyan részletekbe menő volt, és olyan pontos, hogy az 1980- as évek Magyarországán elképedve érezhettük: ez van, pontosan ez valósult meg, ebben élünk. Az irodalomból pedig a Kazohínia vagy Orwell regényei képviselik ezt a pontos előrelátást. Hogy a kortársak miért nem figyeltek rájuk? Merő rosszindulatból, hanyagságból csupán, vagy valami ördögi kényszerűségből? Mi hiányzott a vészjelzésekből? Az, hogy operatívan nem tudták megmondani pl. egy központi bankot hogyan üzemeltessenek a hitelpénzrendszerben másként, ellenállva a hatalomért tülekedő, a cselekvés aktuális kényszerében politizáló csoportok pénzhamisító nyomásának.

Nagyon hasonló eset az 1991-92-es évek Mo-i privatizációja. Itt is voltak jelzések, hogy kár a spontán privatizáció otromba húsdarálóján átpréselni a rendszerváltást. Sőt, még az operatív eszközökre is volt egy nem túl magabiztos javaslat. Azonban ez mindaddig hatástalan, amíg a pénzhamisítással (itt a "privatizációval") visszaélőket kontrolláló rendszerek, intézmények munkatársai ésszel nem érik fel, hogy logikailag miként kártétel az, amit "a kor egyes domináns cselekvői" tesznek (a hajóágyú és a hajópáncél versenyének a mintájára). Tehát "lopás" ez a spontán privatizáció is a javából, csak "törvényileg utolérhetetlen" fajtából. Kár, hogy így van. Nem a gazdasági teljesítmény nélküli, ingyen szerzett jólétet sajnálom a tegnapi párttitkároktól és gyárigazgató barátaiktól, hanem azt a fékező-romboló hatást, amivel ez járt, szemben a társadalom egészével. Ama 20 milliárd dollár maradékát most vitték haza. Logikailag ez egy egyszerű képlet.

De térjünk vissza a nekünk kevésbé idegborzoló, a nagyapáinkat megviselő régebbi múlthoz. A világháborúk korszakához. Abból milyen volt a kiút?

Az elmúlt évtizedekben talán a leglátványosabban a nemzetközi pénzügyi rendszer fejlődött. A fejlett világban nemzetközileg elismert, elfogadott közös cél volt a nemzetközi szabadkereskedelem állapotára törekedni, a hitelpénzrendszerek jelentette keretek között is. De ehhez olyan jó pénz kellett, mint amilyen volt az aranypénz: konvertibilis, nemzetközi fizetési és tartalékolási eszköznek alkalmas. Ehhez viszont szilárd nemzetközi gazdasági viszonyok kellettek, amit teljesen felfordíthatott bármelyik résztvevő ország felelőtlen pénzhamisítási (inflációs) politikája, vagy akár csak szerencsétlenkedése is. A hitelpénz szétolvadhat, mint a vizes papírszalvéta. Az ENSZ pénzügyi szervezetei, a Nemzetközi Valutaalap, a Világbank és még egy sor más szervezete dolgozik ma is a konvertibilis nemzeti hitelpénzek szilárd nemzetközi rendszerén, annak további kifejlesztésén. A pénzügyi-banki innovációnak lehet tehát erodáló, romboló hatása is, de lehet mérnöki, konstruktív jellege is (pl. a határidős devizapiacok tudatos kifejlesztése). Növekvő sikerrel, ha dollárszázmilliárdokra rúgó adósságválságot, mint kellemetlen mellékhatást, nem tekintem.

Furcsa módon itt felmerülhet a gyanú, hogy ezen adóssághalmaz egy része az államilag finanszírozott ipari ráfizetéseken, ártámogatásokon, közvetlen korrupción kívül nem vezethető-e vissza olyan okokra, amelyek azzal magyarázhatók, hogy az oktatásra (és egészségügyre, társadalombiztosításra, szociális hálóra) nincsenek meg a sokkal hatékonyabb, kevésbé pazarló finanszírozási eszközök. Hiszen egy amerikai megoldásra vagy svéd szisztémára nekünk sincsen pénzünk, és nálunk szegényebbek is vannak a világon, akiknek szintén lépniük kell a talpraállás irányában. Tehát meg kell találni a költségkímélőbb, hatékonyabb megoldásokat.

FOGALMI ESZKÖZÖK MAI HIÁNYA

1990-ben találkoztam Drechsler László: A szellemi tevékenységek eredményének elszámolása a nemzetgazdasági számlarendszerben című tanulmányával. Ebben kifejti, hogy az ENSZ nemzetgazdasági Számlarendszerének (az egyes országok gazdasági teljesítményének mérését célzó

statisztikai rendszerének) folyamatban lévő felülvizsgálata során a szellemi tevékenységek eredményének elszámolási módja az egyik legtöbb vitát kiváltó problémakör. Első pillanatra azt vártam, hogy a tanulás tőkeképző funkciójának mérését kerülgeti ez a törekvés. Kisebb csalódást keltett, amikor kiderült, hogy itt csak a forgalomképes szellemi termékek (jogilag védett know-how, szabadalmi termékek stb.) számbavételéről és szerepéről van szó.

Miért nem akarnak, nem képesek ennél tovább lépni? Valószínűleg az alapvető számszerűsítési feltételekkel van a baj. Kerülgették ezt a kérdést eddig is, pl. a nemzet-gazdasági termelési volumen és az életminőség mutatóinak megkülönböztetésével. Azonban még mindig nem léptünk túl azon a kritikus ponton, hogy a Föld nem egy holdlakó disznófarmja, állattenyésztő telepe, rabszolgameghajtású ipari létesítménye. Bár a mikro- és a makrogazdasági szinteket jól meg tudja különböztetni a közgazdasági gondolkodás, de még hiányzik a fogalmi szintézis, amely az egész emberi létből, alapvető emberi jogokból és kötelességekből, tudja levezetni vagy hozzájuk igazítani a keresletkínálati közgazdasági struktúrákat, a vállalati és a társadalmi szintű szerveződéseket, vállalati, országos, nemzetközi, gazdasági és "más mezben" jelentkező "érdekkoalíciókat".

A rossz iskolarendszer pl. számszerűen iszonyú kárt jelent mind az egyéneknek, mind a társadalomnak, elmaradt haszon jelleggel. Valószínű, hogy a jelenség, e kétségtelen káresemények magyarázatánál bizonyos jogosultságokkal, jogosultságbeli egyenlőtlenségekkel fogunk találkozni, amelyeket az állami költségvetésen keresztül finanszírozott oktatás, egészségügy és bizonyos mértékig a mai társadalombiztosítás egyrészt könyörtelenül és újra termel, másrészt pedig hatékonyan elfed, megfoghatatlanná tesz.

A század első felének hitelpénzt bevezető társadalmi innovációja látványosan rövidre zárt, kiiktatott társadalmi, szellemi, etikai vívmányokat, amelyek az "aranykorban" vagy alig voltak megfogalmazva, vagy szokásjogok szintjén valósultak meg, vagy pedig sok esetben társadalmi alappillérnek számítottak, voltak elismerve.

A 30-AS ÉVEK KÖVETELÉSEI ÉS AZ EMBERI JOGOk:

Nem állt meg az élet az elmúlt 50-60 évben sem. A század második felében a semmibe vett, lerombolt emberi alapértékeket, célokat, amelyekhez az egész gazdasági termelés csak eszköz csupán, teljes intézményrendszerével együtt, jórészt újrafogalmazták, méghozzá nemzetközi érvénnyel, emberi jogok címszóval. Ezek, a ma főleg ENSZ-egyezményekben részletezett alapvető emberi jogok jelentik az egyik legfőbb védelmet, az egyre erősödő támaszt a pénzhamisításra is fenntartás nélkül hajlamos állami önkénnyel szemben, főleg a fejlett országokban. Mit jelenthetnek nekünk az emberi jogok, akik éppen csak reméljük egyelőre a szebb jövőt. Ezek nálunk luxust jelentenének? Avagy az itteni hitelpénzek szilárdságának is egyik biztosítékát?

A kommunizmus kísérlete az aranypénz szorításából kilépő XX. századot szemlélve, egy sajnálatos, de egyáltalán nem véletlen tévútnak vehető, főleg ha annak pénztelen célkitűzéseit tekintjük. Nem tudtak ellenállni a kísértésnek, hogy a "láthatatlanná vált" pénzt, annak minden nyűgével együtt megpróbálják végleg eltörölni. A kísérlet technikailag most vált elvégezhetővé. Az eredmény, mint ismert, negatív volt. A másik reakció a hitelpénzre, az emberi jogok megfogalmazása és elfogadtatása már jóval eredményesebbnek tekinthető. Gondoljunk a politikai és szociális emberi jogokra. A politikai jellegű emberi jogokat tekinthetjük korábbi jogok újrafogalmazásának. Nagyobb a probléma a szociális jogokkal, mert ezeket napjainkban erősen kezdik megkérdőjelezni, két okból is. Egyrészt főleg a fejletlen országokban nincs miből finanszírozni őket, másrészt meg egyre inkább vadhajtásokká váltak a fejlett gazdaságú társadalmakban is.

Ez azonban önmagában kevés ok volna teljességgel letérni az eddig járt útról. Szerencsére időközben kialakult egy olyan szervezési kultúra, színvonal, amelyen már lehetséges a működőképesség veszélyeztetése nélkül is, a hitelpénzrendszer mellett is expliciten törekedni a "klasszikus" közgazdasági modellre emlékeztetően egy olyan közgazdasági struktúra építésére, amelyben pl. piaci, termelési és a szociális funkciók élesen (élesebben) szétválaszthatóak. Ez esetben egyrészt releváns lehet (viszonylag széles körben) a kiegyensúlyozott szabadpiaci kereslet-kínálati elméleti modellre alapozó vállalatmenedzselési módszerek tömege, a monopóliumok és a versenyszféra határainak viszonylag világos megjelölése, másrészt pedig az állam visszavonulhat ténylegesen is egyre inkább a klasszikus éjjeliőri szerep aktívabb, modernebb változatába, a gazdasági struktúra, szabályozó rendszer felügyeleti, menedzseri szerepébe úgy, hogy a tényleges üzletkötésektől, érdekeltségvállalástól egyre messzebb kerül. Ez a változási folyamat tette lehetővé a kisvállalkozási szféra felfuttatását a fejlett világban mindenhol. Tehát a megbízható hitelpénz rendszerrel konform a kis önálló cégek elterjedése (a javuló pénzügyi, törvényi biztonság, kalkulálhatóság, a csökkenő gazdaságon kívüli kockázat, tartalékolási szükséglet, a javuló banki és más piaci-infrastruktúrális szolgáltatások, információs rendszerek stb.). Miután az állam kiengedi "karmai" közül a vállalatot, a szolgáltatást stb., még mindig az ölében marad "a 3 lusta": az állami oktatás, az egészségügy, a társadalombiztosítás és szociális háló.

AZ ÁLLAMI OKTATÁSSAL

szeretnék foglalkozni a továbbiakban. A feltevésem az, hogy a szilárduló, az egyre kevésbé hamisítható hitelpénz következtében a szerkezeti változásoknak nem kell megállnia az oktatási rendszer kapujánál. Nem kell, illetve nem lehet megállni. Nem tudnánk kifizetni a számlát, ha múltat idéző emlékműként ez a ma már terhes monstrum felszíni kozmetikázással, feliratváltoztatással a helyén maradhatna. Képtelenség, hogy meg tudjon felelni az új körülményeknek, az új megváltozott szerepkörnek, hogy motorrá, dinamóvá válhasson gazdasági talpra állásunkban a teher, a kolonc alternatívájával szemben. Azonban felmerül a kérdés: logikailag milyen megoldás kínálkozik? Mik a régi rendszer esetleges megoldásai, és mik azok a tényezők, amiktől az újban sem tekinthetünk el? Kezdjük az okfejtést egy történelmi visszatekintéssel.

A költségvetés megkerülésével teljes társadalmi szélességben finanszírozni a tanulást (a tanuláshoz való jogot!?), ez a 30-as években valószínűleg technikailag sem lett volna megoldható. Visszatérő érvelés, hogy akkor még sokkal kevésbé volt egyértelmű az oktatás fontossága minden család számára. Sokan nem is engedhették volna meg maguknak a zsebből fizetett oktatást. Ehhez a hitelpénzrendszerrel visszaélő, jövedelem-központosítás is ludas volt. Egyszerűen hiányoztak olyan eszközök, amelyek révén alanyi joggá tehették volna a tanulás realitását, túl azon, hogy ez a szándék hogyan merült fel, széles tömegek előtt elfogadhatóan.

És ma? Ha iskola vagy tankötelezettség helyett tanuláshoz való jogot veszek alapul: ma vajon miképpen finanszírozható meg a tanuláshoz való jog? Tehát, átveheti-e a jogilag biztosított vívmányok egynémelyikének állami "irányítását", biztosítását a "szerkezeti innovációval" kialakítandó újabb finanszírozási eljárás? Ezt a problémát kényszerítő erővel éppen a szegényebb országok vetik fel. Hiszen cél a világpiac kiterjesztése a teljes Földkerekségre, és ezzel a polgári berendezkedésű államok elterjesztése is. Márpedig ha egy gazdag nyugat-európai ország fenntarthat pazarló állami oktatást, a költségvetésből közvetlenül megfinanszírozva, ugyanezt egy Bangladesh belátható időn belül nem utánozhatja. Magyarország sem, bár itt egy patyomkin-falusi megtévesztő hadműveletre még összeszedhető az energia. Csak az a kérdés, hogy érdemes-e rövidre zárni egy történelmi lehetőséget?

ÖSSZEGZÉSKÉPPEN:

Az eredeti tőkefelhalmozás akkori szükségességét úgy is fel lehet fogni, mint egyfajta, a későbbi jövőhöz mért hiányt. Mármint egymást feltételező intézmények és szervezési ismeretek hiányát. Ebből a szempontból alaposan megváltozott a világ körülöttünk. Kezdetben tehát csak a vállalatokra, lassan növekvő számú vállalatok működésére volt jellemző a hatékony, egyre tudatosabb gazdálkodás. Ehhez volt elegendő szervezési kapacitás egyrészről, és megfelelő piaci infrastruktúra másrészről. A vállalatszervezési elméletek fejlődése is jól illusztrálja ezt a folyamatot. Kezdetben "szinte" csak a vállalkozói elszánás és szerencse kellett. Mai értelemben nem nagyon voltak szervezési ismeretek, legfeljebb módszerek, amelyeket nehéz volt átadni. Ez jellemezte az eredeti tőkefelhalmozás korát. Később egyre szélesebb körben terjedtek el az új, piacon is versenyképes szervezési ismeretek. Idővel tanították is őket, tudatosan fejlesztették is őket, egyre szélesedő körben. Egyre kevésbé volt szükség, illetve kényszer az új típusú, "piacképes" tulajdonosi-vállalkozói réteg régi, szűkös voltára.

Bekövetkezett egy kritikus pont, ahol a szervezési ismeretek már lehetővé tették a XX. század elején a modern állami központosítást is (a hitelpénzrendszerrel együtt). Ez nagy előrelépésnek tűnt akkor, és csak kevesen érezték meg, hogy egy sajátos egyensúly borult fel vele, hogy egy szereposztás lett vele féloldalas a társadalom lehetetlenülésének a határáig. A lakosság teljes szélességének a piacképes önszerveződését nem pótolhatta az állami szerepvállalás, hanem éppen az önszerveződésnek még a feudális maradványaiból is kiforgatta őket. Egy évszázad (a XX.) tanította meg az emberiséget arra, hogy a századeleji "homo oeconomicus" eszméje nem pótolható állami szerepvállalással egyrészt, másrészt pedig a spontán "természetjogi ihletésű" piaci szabadság sem tesz megtakaríthatóvá egy tanulási folyamatot, a társadalom teljes szélességében. A szervezési isme- reteknek és az ezeknek az ismereteknek megfelelő (a szervezési ismereteket objektív ismeretté tevő) intézményi infrastruktúrának az egyes emberekig, háztartásokig való elterjedése, kiépülése az az alap, amelyen realitássá válhat az előrelépés a saját értékeinek, céljainak függvényében "homo oeconomicus"-ként való tudatos viselkedésig, önállóságig, önszervezési képességig az egyes ember szintjén. (Sok tekintetben úgy látszik, hogy ennek az újabb sorsfordulónak a küszöbéhez értünk.) Ekkor, ennek arányában válhat aktuálissá a totális állami szerepvállalás leépülése.

Állami szinten az első világháború óta van egy intenzív felfutás hatékonysági-szervezési törekvésekben, amelyek megváltozott feltételek között, rengeteg tapasztalattal, kisebb kijózanodásként teljes újragondolásra kerülnek a most következő ezredfordulón - várhatóan. Azt is mondhatjuk, hogy a gazdasági racionalitás 3 szinten, szférában tör utat magának. Először a vállalati (vállalkozási) gazdálkodásban, az általam fent aranykornak nevezett időszakban. Másodikként az állami szervezet működésében nyert teret, és vezetett abszurd mellékvágányhoz csakúgy, mint korábban vállalati keretekben. Csakhogy állami szinten nagyobb volt a tét, a melléfogások keserve, mint ahogy azt két világháború is mutatta. A század végén tisztulni látszik a kép, a vállalati és állami racionalitás szereposztásának követendő módjáról, és most érkeztünk el egy harmadik körhöz, az egyéni-családi létszférához. Most válik megvalósíthatóvá az, aminek logikai kényszerűsége a 30-as évek vitáiban ismételten felmerült. El kell érni, ki kell alakítani az egyének, a háztartások szintjén is a modern szervezési ismeretek használatának a feltételeit a szervezeti kultúrában, az intézményi infrastruktúrában. Itt állunk a küszöbén az önmagunkért felelős emberek társadalmának...

Tehát a harmadik szint, ahol a racionális gazdálkodás társadalmi szélességben és a megfelelő intézményektől támogatottan kezd teret nyerni, az a családi költségvetés. Ezt többnyire csak úgy szokták emlegetni, hogy a család nem tud tovább nyújtózni a takarójánál. Ez igaz lényegében, de ennél sokkal többről van szó. A családot ma már Magyarországon is számtalan olyan intézmény veszi körül, amelyeket a családok, az egyének egyenként tudnak igénybe venni. Gondolok itt a bankoktól kezdve a kereskedelmi szolgáltatókon át a "három lustáig" (az oktatás, az egészségügy és a társadalombiztosítás). Tehát az üzemi, majd az állami szint után most már a személyes, családi életvitel szintjén kellene jelentős önállóságnak beköszöntenie. A társadalom egész szerkezete erre fog épülni a jövőben.

A közgazdaságelmélet először csak a kereskedők ügyleteiről szólt a merkantilizmus korában, később a racionalizálódó banki, tőzsdei folyamatokról, majd az üzemek működéséről, az elmúlt évtizedekben pedig az állami szintű folyamatokkal. Ilyen előzmények után egyáltalán nem csoda, hogy az ENSZ statisztikai rendszerében az előbbi felsorolásból hiányzó egyéni, családi, főleg szellemi tőke számbavétele hiányzik, a kialakított technikák híján. Nem volt rá szükség, nem volt hozzá helyzet, nem volt rá megrendelő, még előtte vagyunk ennek az állomásnak. Egészen új dolog, hogy nemcsak az üzleti szervezetek pozitív szaldójú gazdálkodását tekintik fontosnak egyesek, hanem megpróbálkoznak minden egyes család, minden egyes ember gazdaságos életvitelének külső (intézményi) és belső (életvitelbeli kultúra, tudatosság stb.) feltételeivel, összetevőivel is foglalkozni. Ezek az egyesek főleg Magyarországon még kevesen vannak. E gondolkodás nyomai ritkák. De ennek a gondolkodási módnak a része (előfutára?) az, amely a vállalatot úgy tekinti, mint egyes konkrét emberek alkalmi koalícióját, a külön-külön egyéni céljaik közös, egymással meglévő elemeinek a megvalósítására. Hasonlóan a társadalmi szerződés Rousseau-i ideáljához, de annál sokkal konkrétabb, operatívabb síkon.

Azonban ehhez a mai gondolathoz, ahol társadalmi szinten vállalatok, társadalmi szervezetek a koalíciós partnerek, végső soron az egyes emberek koalícióiként fogalmazódnak meg, végig kell gondolni az egyes ember életútjának gazdasági feltételeit, kapcsolódásait, egyensúlyát. Igenis elméleti "tabula rasa"-t kell csinálni. Újra kell építeni az egész közgazdaság-elméletet, társadalomtudományt úgy, hogy elemi alkotóelem legyen abban az egyéni életút gazdasági burka, gazdálkodása. És ebből az egyéni építőkőből építkező elemi társulásos szervezeti egység a család, amely egyben gazdasági társulásként is tekinthető, de nem kizárólag ezen okból jött létre. Vannak viszont a család működésének minimális gazdasági egyensúlyi követelményei. Az érzelmi, életviteli közösséget anyagilag is menedzselni kell tudni.

Izgalmas kérdés az, hogy vajon az állami vagy a gazdasági struktúrák felé az egyén és/vagy a család tekintendő-e az elemi egységnek? Egyrészről modern civilizációnk legnagyobb vívmánya, hogy tudatosan vállalva az egyént tette meg alapelemévé. Ez a gazdasági felelősségnek, ez az állami jogrendnek az alaptulajdonsága. Csakhogy e dolgozat választott témakörét, az oktatást tekintve határesettel állunk szemben, (hasonlóan az egészségügyet, a szociális hálót és társadalombiztosítást illetően is, de most azokra nem térek ki).

A tanuló gyerek a modern jog szerint is: nem vagy korlátozottan jogképes. Tehát még "nem-egészen" önálló tagja a társadalomnak. Még elsősorban a családja részének tekintendő. Ha közvetve is, de itt lopakodik be a korszerű, liberális jogba, társadalomszemléletbe is a család, mint egyfajta alapelem (nálunk pl. a szocialista kísérlet kudarca után látványos fordulatként). A gyerek ugyanis még nem önállóságra képes tagja a társadalomnak. Ahogy a magzati 9 hónapban az anya hordja ki a gyereket, úgy születése után 18 évig (sokak szerint legalább 24 évig) a családi közösség a gyerek "kihordója", "inkubátora" stb. Lehet keresni szót. Ezen 18 év alatt a gyerek a szülővel együtt jogképes. Érte van a családi kör is nagymértékben.

Nézzük most a gyerek-szülő kapcsolat után a gyerek-állam kapcsolatot. Hiszen ennek a dolgozatnak a központi témája az iskola (és pedagógus), a gyerek (és szülő), valamint az állam (az oktatási rendszerért felelős) viszonyrendszerének az átalakíthatósága. Az egész századunkat jellemezte, hogy az állami szervezet, szerepvállalás szempontjából készültek az elemzések, javaslatok: egyebek mellett az oktatás területén is. A kérdés most tehát az, hogy hogyan lehet az oktatási rendszer kiindulópontja az a gyerek, aki még nincsen külön a családjától. Miért kérdéses? Mert vannak megcsontosodott tételek: pl. azé a döntés joga, "aki" a pénzt "adja". És a már utalt szervezési módszerbeli fejlődési út miatt az állami szervezet eddig úgy volt működőképes, hogy az elvont állami szereplő jelent meg önálló "aki"-ként úgy, hogy mögötte nem tűntek fel az egyes adófizető személyek, jórészt gyereküket nevelő szülők.

Ezt a szerencsétlenül elhomályosodott képet kell élesebbre állítani, újra értelmezni. Ezután a konkrét család anyagi helyzetétől függjön a gyerek oktatásának a finanszírozása is? Vagy valami átmeneti állapot is elképzelhető? Eszerint az állam (mint a mai, tegnapi és holnapi szülők sajátos "pénzügyi, jogi stb. teherelosztó mechanizmusa") a végső felelős minden egyes gyerek tanuláshoz való jogáért (ami a gyereknek a felnövekedéséhez, a társadalom önálló tagjává válásához való jogának a következménye), de ezt nem az oktatásba való közvetlen államapparátusi beavatkozással teszi meg, hanem "egy oktatási rendszer" működtetésével? Mint a piachoz való állami közreműködésben a versenytörvénnyel, a nemzeti bankkal, törvényhozással, szilárd pénzzel stb. És a finanszírozás? A gyereket alanyi joga miatt nem hagyhatja magára, anyagilag is "be kell szállnia". De nem is állami gondozásba veszi, hanem a családnál hagyja. A családot nem tarthatja el, mert a szülők már a társadalom önálló tagjai, magukról kell gondoskodjanak. Tehát a gyerek tanulását finanszírozza csupán, másra nem költhető pénzzel. Azonban a családtól el nem választó módon, tehát a családnak "átengedve" a taníttatási, egyebek mellett finanszírozási döntéseket is az államilag garantált oktatási rendszerben.

A gyereket nevelő családok és az állam között hasonló szereptisztulás következik, mint a vállalkozások és az állam egymásközti szereposztásában. Ez a családok szerepét is módosítja, a korábbi évtizedekhez képest aktivizálja. Bonyolult kérdés.

ITT BE IS FEJEZEM

az elméleti általános bevezetést. Főleg az oktatásfinanszírozásban bekövetkező paradigmaváltásra fogok koncentrálni a következő részekben. Azonban "megfelelő" vitaközeg, olvasmányok stb. híján az elméleti vizsgálódásból az érdekérvényesítés buktatói közé fogok kerülni. Ugyanis az idevonatkozó elméleti-logikai kérdéseket megválaszoló kutatás gyakorlatilag még nem létezik Magyarországon. Nincsen rá megrendelő egyelőre. Folyik az oktatási törvények vitája, és gyenge a majdani családi szerepvállalás szervezeti-hatalmi súlya a törvény-előkészítési alkuban (ezért sincsen kutatási háttér). Tehát az oktatásfinanszírozási paradigmaváltás általam érzékelt körvonalainak vázolása után vitacikkekből, az oktatási törvénytervezetekhez készített "hozzászólásaimból" ragadok ki részleteket.

Paradigmaváltás az állami oktatási rendszerben

Napjaink oktatási paradigmaváltásának alapdokumentuma az ENSZ 1989-es gyerekjogi egyezménye, amelyet Magyarország is aláírt, annak minden jogi, szervezeti, finanszírozási következményével együtt.

Azért szögezem le ezt a tényt az első mondatban, mert amint ki fog derülni az alábbiakban is, a logikai (pl. közgazdasági) érvelés önmagában nagyon is bizonytalan visszhangot kelt mind szakmai, mind tágabb társadalmi környezetben: pl. az oktatási törvények alkujában a szövegszerű meghivatkozás már szerepel, de azon túl nagyon nehezen nyer teret a felismerés, hogy az oktatási rendszer egészének kellene megfelelnie az aláírt egyezménynek, felhagyva számos megcsontosodott, megszokott formai megoldással is.

Az ENSZ egyezményt tehát nem logikai kiindulópontnak tekintem, hanem legalább jó hivatkozási alapnak, amelyet nem söpörnek le kézlegyintés nélkül is. Valószínűleg ez is volt létrehozásának a fő célja, még a szocialista tábor, és általában a 3-ik világ országaira tekintettel.

A paradigmaváltás lényege az, hogy oktatási rendszerben való tanulás lehetőségét alanyi jogként definiálja, minden gyermek számára, pl. társadalmi hovatartozástól függetlenül. Ezzel jogi rést ütött azon a vastag falon, amely az egyes társadalmi-foglalkozási rétegek igénye, lehetősége szerint alakított, vagy az éppen véletlenszerűen formálódott standard oktatási sémát érvényesítette mindenki számára. Gyakorlatilag kikezdhetetlen volt ezen iskola társadalmi szelektáló szerepe, mert színleg, deklaráltan, megfoghatóan általános tanulmányi követelményekben testesült meg a tanulók személyével szemben. Aki tehát nem volt eredményes, az személyében került tehetségtelen, lusta, értelmetlen stb. kategóriába, az előrejutásból hatalmi eszközökkel, de minimum nemtörödömséggel, gondatlansággal társadalmi-kultúrális hovatartozása miatt kizárt kategória helyett.

Az oktatás nem önmagában egyedül a társadalmi szelekció eszköze, viszont egy felnövekvő gyerek számára korunkban ez az első, minden gyerek életében rendkívül hosszan tartó szelekciós felület, amely éppen a tájékoztatás, a mobilitásra való felkészítés helyett, illetve ezen szlogenek leple alatt működött (rombolt) nagy következetességgel. Tehát a felnövekvő nemzedékek számára katalizáló zsilip helyett, helyén működött olyan erkölcsi kategóriákban, védett társadalmi rétegekre ható szelektív szűrőként, amely az "igazságosság", célszerűség, méltányosság stb. megtévesztő feliratú dobozba van csomagolva.

A társadalmi mobilitás szempontjából 3 elkülönülő korszak látszik a teljes társadalmi szélességű oktatás történetében. Az első időszak volt a minimális kötelező oktatás ideje, amikor nem vártak el társadalmi mobilitási hatást az iskolától. A gyerekek a szülők foglalkozását folytatták, de legalábbis maradtak a szülők társadalmi közegében. A szocializáció jórészt családi automatizmusokban ment végbe. A második korszakban kiterjed az iskola szerepe, egyre inkább mobilitási szerepet várnak el tőle. Megtörik a családi tradíciók átadhatósága, mert eredményteleneknek bizonyulnak az otthoni reflexek. A gyerekek tömege csak két szék közt a pad alá, mert a család már, az iskola még nem tölti be szerepét a felfokozott társadalmi elvárásnak megfelelően. A harmadik korszak előtt most vagyunk. Kiderült egyrészt, hogy a társadalmi, foglalkozási mobilitás minden ember életén belül is ismétlődhet most már, nemhogy nemzedékek között. Másrészt kiderült, hogy az oktatásnak túl kell esnie a tömegméretűség "gyermekbetegségein" (amit közkeletű demagógiával tömeg- és elitoktatás szembeállításával emlegetnek). A kötelező minimális oktatás, nem jelenthet kötelezően elviselendő tömegméretű minimális megnyomorítást. A tömeget iskoláztatni kell paradigmát (a hazai egyetemeken pl rendkívül erős ellenállás közepette ) lassan felváltja a mindenkinek személyében van joga a tanulásra paradigma. Újra kell gondolni az oktatás funkcióját, eszközeit, a főbb szereplők szereposztását: a gyerek, a szülők, az iskola és az állam újfajta kötelességeit, lehetőségeit, egyenként és az oktatási rendszer egészében.

A személyt katalizáló zsilip vagy szociális hatalmi szűrő problémakör Kelet-Közép-Európában főleg a nemzetiségi nyelvű oktatás kapcsán lett ismert. Azonban nemcsak az anyanyelv használatáról van szó, hanem az azonos nyelvet használó különféle társadalmi csoportok gyerekeiről, sőt az eltérő mentalitású, érdeklődésű gyerekek problémájáról is.

Az ENSZ egyezmény tehát nem előzte meg korát, hanem nemzetközi jogi eszközökkel mutat rá olyan stratégiai távlatú evidenciára, amelyet a világ fejlődésben lemaradt, még mindig nagy részén aktuálpolitikusan rövidtávú hatalmi rész-meggondolások alapján vagy egyszerűen nemtörődömségből, felületességből, "elmaradottságból" nem vesznek figyelembe. Pl. Magyarországon eleddig. Hiszen az oktatási rendszer paradigmaváltásának kérdése a hosszadalmas érdekegyeztetésben, konfliktuskerülésben itt is elsikkad, a szőnyeg alatt marad. Oly mértékig, hogy bizony zavarbahozó kérdés lehet a paradigmaváltás tényének, fő jellemzőinek, feltételeinek és következményeinek a felvetése is (kormányzati, kutatói, pedagógus körökben, és főleg a tanulók és szüleik számára). A ki nem mondott jelige: jobb nem gondolkodni, mint zavarba jönni, ha úgy is olyan kevés az időnk!?

A tanuló (és családja) érzékeli, hogy "baj" van, hogy az iskola nem őt készíti fel a saját életére, hanem a hiányos felkészítés korrigálása helyett örökösen szelektál. De ezt az érintett kárvallottak sokszor még igazságosnak is tekintik. Elhiszik, hogy a szelekció teljes egészében egyéni tehetség kérdése, és nem társadalmi hovatartozásé. Akik pedig túljutottak e naívságon, azok vagy kihasználják az iskolát, vagy lemondanak róla. Át kell alakítani az iskolát, s ebben a tanulóknak és szüleiknek is segíteni kell. Közre kell működniük, de erre később térek ki.

Mindez az észrevétel természetesen főleg relatív, a megváltozott helyzetet tekintve kikerülhetetlen problémafelvetés, a napjaink világpiaci, társadalmi kihívásait alapul véve. Korábban is érvényes volt ugyan az oktatási rendszer működési logikájának fogyatékossága, miszerint az iskolai egységes tananyagok, követelmények nem csupán a hallgatók tehetsége, szorgalma alapján szelektálták a hallgatók előbbre jutását, hanem az esetleges tananyaghoz, oktatási módszerhez való konformitás alapján is. De egyrészt ennek a bajnak az általános kezelésére még nem volt eszköz. Másrészt pedig maga a kötelező iskolázás volt a nagy eredmény, az össztársadalmi előbbre jutás ténye. Harmadrészét az iskolával szembeni elvárások is mások voltak, kevésbé számítottak az iskolai szolgáltatásokra, az iskola eredményességére, számos társadalmi rétegben. A társadalom egészének meg elég volt a mégis kitermelődött "elit" a maga hiányosságaival, korlátaival együtt. Azonban napjainkban már az iskolával (oktatási rendszerrel) szembeni elvárások olyan erősek mind a tanulók, családok felől, mind a társadalom egésze felől, hogy már érdemes kimondani: az iskola relatív korszerűtlensége olyan erőssé vált, hogy egyre kevésbé képes utána menni a változó társadalmi környezetének. Ma már nem az iskolázás kiterjesztése a cél, amikor a beiratkozás szinte teljeskörű. Nem az iskola léte a központi kérdés, hanem a minősége.

Tekintsük az iskolát egy szervezetnek, amelyben munka folyik. Hogyan lehet definiálni ezt a munkát? Oktatás? Vagy tanulás? Melyik a döntő? (Itt nem azt a pedagógiai szóhasználatot követem, amelyben a képzés oktatásból és tanulásból áll, tehát mellérendeli egymásnak a két fogalmat, fel nem cserélhetően, az "iskolai munka" egymást kiegészítő részfolyamatainak meghatározására használva őket, hanem mindkettőt az "iskolai tevékenység" egészének megjelölésére használom, attól függően, hogy mi a domináns jellege annak). Tehát oktatás vagy tanulás?

Standardizálni könnyebb az oktatást, a tanárok képzésével, a tananyagokkal, oktatási előírásokkal, ellenőrzéssel stb. Ezt egy központi államhatalom katonásan kézben tudja tartani, pl. ahogyan a szocializmusbeli, fasizmusbeli szélsőségesen falanszter-megvalósító kísérletek tették. Ehhez képest jelent teljes fordulatot világszerte az ENSZ-egyezmény, amely az egész kérdést a gyerek felől közelíti meg. Össztársadalmi mutatók, statisztikák helyett az egyénre, az egyes gyerekre figyelmeztet. A gyereket érintő szociális, köz- és magánintézményi, bírósági, közigazgatási és törvényhozási döntésekben elsősorban a gyermek mindenekfelett álló érdekét kell figyelembe venni! (ENSZ Gyerekjogi egyezmény, illetve az ENSZ Gyermekalap Magyar Nemzeti Bizottságának 1990-es kiadásában: Egyezmény a gyermek jogairól, Egyesült Nemzetek, 3. cikk, 1. bekezdés.)

Az iskolában, más szavakkal, a gyereket nem szelektálni, hanem felkészíteni kell arra, hogy felnőttként a társadalom minél önállóbb, eredményesebb tagja lehessen. Azaz felkészíteni arra, hogy "a piacon" boldoguljon. De ezzel szemben 18. életéve előtt, illetve tanulóként nem lehet kitenni az élet olyan megterheléseinek, amelyekre még nincsen felkészítve. Azt is mondhatnánk, hogy ilyen egyszerű. Az ENSZ, értelmezésem szerint, nem a szocializmust vagy a piaci elvet hozta határozati szintre, hanem egy választóvonalat: munkábaállás előtt és után. Munkábaállás előtt az államnak kell megfinanszírozni a gyerek számára az ingyenes oktatást, társadalmilag elvárható szinten, negatív diszkrimináció nélkül. Hogy majd a tanulás után, a munkábaállás idején ne kelljen az államra, mások adópénzére támaszkodnia, teszem hozzá.

Egyáltalán lehetséges-e, hogy azt a mintegy két millió gyereket, akik ma iskoláskorúak, személyenként készítse fel az oktatás a munkábaállásra, az életre? Ne az abszurdumot keressük, hanem fogalmazzunk enyhébben: lehet-e az oktatási rendszer olyan pontját megjelölni, ahol gyökeres változás érhető el, a fentieket alapul véve? A standard módszerek lazíthatók-e, kiegészíthetők-e, lecserélhetők-e olyanokkal, amelyek alapvetően szolgáltatássá minősítik az oktatást, s a gyereket teszik meg a szolgáltatás egyéni igénybevevőjének? Tehát az oktatási szolgáltatás standard vagy egyénre szóló jellegét a szolgáltatást nyújtó, és a szolgáltatást igénybevevő megegyezésének, alkujának a tárgyává teszik?

Az ábrándozást elindító minta sokszor a magániskola. Ebben a gyerek (szülője) zsebből fizet az iskolának, amely (sarkított elméleti esetben) a tandíjból tartja el magát. Ez az iskola ezzel a szülővel egyeztet, erre a gyerekre egyénként figyel oda. Az egyetlen gond, hogy ezt nem tudja minden szülő megtenni, megfizetni. Lehet-e közelíteni a két megoldást egymáshoz, az államilag és a szülő által fizetett iskolát? Ha megpróbáljuk, akkor kiderül, hogy lehet, mégpedig számos ponton. Csak tisztázni kell, hogy melyik szereplőnek mi az igénye, mi a kötelessége, s a funkciók áthangolhatóak: a már emlegetett paradigmaváltás mentén.

Néhány fontos szempont áttekintéséhez: 3 fő szereplője különül el az oktatásnak (a sorrend esetleges): a gyerek (és az őt képviselő szülő), az iskola (a pedagógussal) és az állam.

Egy másik, 4-es felosztásban még közelebb mehetünk a tulajdonképpeni tanulási folyamathoz (oktatási tevékenységhez), az azt körülvevő szereplők eltérő funkcióihoz.

Az iskola-gyerek-szülő viszony az a közvetlen közeg, ahol az érdemi munka folyik. Itt van lehetőség a munkafolyamat finanszírozásának, és ezzel érdekeltségi rendszerének az átállítására, az ENSZ-egyezmény szellemének megfelelően. És ez a feladat nem kerülhető meg.

Ha felemelik 10 évfolyamra a minimálisan kötelező iskolát (amint az közoktatási törvénytervezetben van, és amint a Világbank is előírta), akkor minden gyerek 10 évet tölt iskolapadban (és körülbelül 18 évet a diplomások). Ez kevés idő? Vagy sok? Mire? Ez rengeteg idő a gyereknek. Alapvető kérdés tehát, hogy a szocializmus-szerűen javíthatatlan, ma nálunk hagyományosnak tekintett iskolarendszerből mi maradjon meg.

18 évig szocializáljon az oktatási rendszer olyasmire, ami aztán nincsen? Amiért nem adnak, csak munkanélküli segélyt? (ti. egy bürokratikus szervezetekben alárendelt szerepre?) Különbözhet ennyire az iskola attól, amire felkészítenie kellene? Az aktív, szerepét a munkamegosztásban maga is formáló képesség hogyan fejlődhet ki a gyerekben egy passzív, rugalmatlan, a gyereket csak leckéztető környezetben?

Vagy talán az egyes gyerekek személyes tanulását, fejlődését, nevelődését menedzselő iskola anyagi képtelenség? Itt következik a szűkebb témakör, ami ezen szakdolgozatnak a témája: az oktatási rendszer eredményessége, korszerűsége ugyanúgy nemcsak a ráköltött pénz abszolút értékének a függvénye, mint bármely más ágazat eredményessége. Az oktatási rendszer finanszírozásának módja és belső érdekeltségi rendszere a legelhanyagoltabb, és ezért viszonylag legtöbb lehetőséget rejtő területe a változtatásnak.

MIELŐTT TOVÁBB MENNÉNK:

Azért vázoltam hosszan, hogy paradigmaváltás korszakában van az oktatási rendszer egészének az értelmezése, a célja, az eszközei, hogy fel se merülhessen a finanszírozás kérdésének olyan tárgyalása, miszerint elég, ha a struktúra változatlanul hagyása mellett ezentúl fizessenek a szülők is, külföldi adományozók is, magánemberek is és gazdálkodó cégek is. Fel se merülhessen, hogy érdekeltség alatt az igazgatók, a tanárok premizálásáról lenne szó, végzettség és "szolgálati idő" szerinti előremenetelükről a fizetési osztályokban. Valamint nem is az egyes szakmák, iskolatípusok szerinti "mintha-oktatás piaci" keresletkínálat elemzéséről van szó (bár abban már találhatók piaci elemek és pl. ésszerű lehet az angoltanárok létszáma, keresettsége, bére és kiképzési ideje közötti összefüggések modellezése).

Tehát az oktatási rendszer egészének keresem, próbálom vizsgálni a lényegi tényezőjét, financiális és érdekeltségi meghatározóját. Ez pedig kétségkívűl abban az ellentmondásban feszül, hogy államilag beszedett adókból fizet a kormány az iskolákat, ahol egyedi tanulókat tanítanak, ingyenesen (a tanuló számára). Én ezzel az "ellentmondással" szeretnék foglalkozni. Semjén András: Az oktatás gazdaságtana című írásában (Figyelő, 1983. november 10.) pl. számomra látványosan másként közelít e kérdéshez. Anélkül bizonyítja, mutatja be az oktatás egészének gazdasági elemezhetőségét, hogy fel sem merül benne, magának az oktatási struktúrának az átalakíthatósága (átalakítandósága!) társadalmi szerepében, belső logikájában. Évekig azt kerestem, hogy ki lehet-e bújni ebből a kényszerűen, törvényszerűen hanyag, pazarló szervezeti megoldásból!? Tehát logikai problémaként közelítettem hozzá. Elképzelhető-e jobb megoldás?

Ha vizsgán efféle kérdést kapnánk (gondoltam el estis felnőtt fejjel) ... milyen válasz volna adható? Viszonylag hamar, 2-od évfolyamon körvonalazódott a válasz, amelyet azóta sem tudok kivel megvitatni az egyetemen belül sem, és kívül sem nagyon. A vizsga nem sikerült, mondhatnám a válasz kívül esett a vizsgáztatók standard válaszsémáin. Sokmindent vártam egyetemi tanulmányaimtól. Ezt nem. Az eredmény az lett, hogy a válasz logikai tovább építésében megálltam. Ehelyett folytatásként esti tagozatos hallgatói érdekvédelembe merültem bele, így legalább a kérdéskör közelében maradhattam, és úgy-ahogy érdemi konzultációkon vehettem részt. Fakultatív szakszemináriumnak fogtam fel az egyetemi tanácsban töltött időt. Később pedig egyetemen kívül kerestem olyan közeget, ahol ha közgazdasági elméleti vitákat nem is folytathattam, de nem kellett magyarázkodnom néhány általam evidenciának tekintett feltevésről (pl. mindenkinek joga van a tanulásra, az egyetem és az iskola nem munkanélküli megőrző, hanem a lehető legfontosabb szellemi műhely, az oktatásnak a tanuló felkészítése helyett a túlhajtott és kirekesztően szelektáló szerepe a totalitárius diktatúrákra jellemző sajnálatos eszköz, amelyet mielőbb el kellene feledni stb.). Kisebb keresgélés, az OFÉSZ-nál tapasztalt teljes ellenállás után találkoztam az Országos Családszövetséggel.

Itt ismerkedtem meg az elképzeléseimet számomra váratlan oldalról erősítő ENSZ-dekrétummal. A váratlanság abban volt, hogy ezzel viszonylag sok emberre lehetett hatni. Majd következtek az elképesztőbbnél elképesztőbb oktatási törvénytervezetek 1990-91-ben, amelyekhez immár "szülői szempontúnak" nevezett kritikák készítésében vettem részt. Ennek a részben "szakdolgozat-előkészítő" egyetemen belüli és azon kívüli tevékenységnek az emlékeit (írásait) felhasználva állítottam össze a szakdolgozat ez után következő anyagát. Ez a "szemelvény-szerű" szerkezet tehát a problémamegoldási folyamat során útbaejtett fázisokra épít, csak éppen az időrendi sorrendet töri meg, fordítja vissza a MELLÉKLET-nek nevezett I-II-III. fejezet. Nem egy elegáns megoldás, de végülis emellett döntöttem. Remélem, nem végzetesen az érthetőség kárára.

Az irodalmi FORRÁSOKRÓL

A könyvek az ellenőrizhető forrásokat jelentik az olvasó számára egy tanulmány esetében (már hogy a könyvet ellenőrizni lehet, elő lehet venni a hivatkozás alapján). A tényleges források azonban egy tanulmány, egy gondolatvezetés elkészítésekor a könyveken túl, sok mást is felölelnek:

- az intuíciót segítő személyes élmények, viták, törekvések és értékek, a környezet, a történelem stb.

Ebben a dolgozatban kevés adattal foglalkozom. Egy logikai vázat akartam összeállítani. Egy olyan logikai hátteret, viszonyítási alapot, amelyen értelmezve már könnyebben lehet boldogulni a számszerű adatokkal is, miután már nem kérdéses, hogy jogos-e egyáltalán a számszerűsítés, hogy az eredmények miként értelmezhetőek, mire használhatóak fel. Talán egy folytatásban lenne érdemes az adatokat elővenni.

1) Az előszóban már utaltam érdeklődésem okára, amely minden bizonnyal többet ölelt fel, mint a villamosgépek tankönyv problémáit, de jellegében hasonló okokat tudnék megnevezni más konkrét tapasztalataim esetében is.

2) Egyetem helyett először a Vállalkozáskutató Csoportba kerültem. Forrásként megemlítem a Kutatási Anyagok ("VKCS" 1983) című bibliográfiát, amelyet én állítottam össze. A felsorolás tartalmazza a VKCS kutatási anyagait, valamint Liska Tibor munkáit 1954-től 1983-ig, összesen kb. 5000 oldal terjedelemben. Része a kutatási anyagoknak a mintegy 200 VKCS-vita szövege is. Ezen felül a meghívott vitapartnerek publikációiból is készültem alkalmanként, mivel a viták szervezéséhez, kérdések fogalmazásához, összesítések értelmezéséhez erre is szükségem volt.

Jellemzője volt Liska Tibornak a természettudományos asszociációk, analógiák, sőt lényegi azonosságok keresése. Erénye volt az, hogy a "diktatúra éveiben" a logikus gondolkodást hirdette üde és humoros színfoltként a hazai társadalomtudományos gondolkodásban, amolyan zseniális udvari bolond szerepkörben. Súlyos hátránya volt, hogy szinte maga is elhitte egyedülálló zseni voltát, mert ezzel távolságot engedett maga és mások közé, mert ezzel megmaradt az egyéni inspiráló intuíció területén a módszeres csapatmunka helyett, mert ezzel egy egyébként teljesen evidens szemléletmódot kisajátítani látszott, amit azok fogadhattak el a legkevésbé, akikkel folytathatta volna munkáját. Ha irodalmi síkra terelném a gondolatot, akkor olyan tragikus hősnek írhatnám le, aki korának aljassága ellen védekezve, kitalált magának egy maszkot, egy védekező álarcot, amit azonban túl soká kellett viseljen. Idővel belemerevedett a védekező álarcába, és végül képtelen volt a sorstól megadott társadalmi fordulatban élni a lehetőséggel. Legalábbis kívülről így látom, hosszú ideje nem dolgozom a VKCS-ban. Mindez semmit sem von le érdemeiből, annak ellenére, hogy józan ember kikerüli elviselhetetlenné torzult, egykor széles körben csodált, éleselméjűen felvillanyozó modorát, a börtön mélyén is vitázó, bízó, reménykedő, tenni vágyó mentalitását. Ugyanakkor meg kell jegyezzem, mert ez is hozzátartozik a "forrásokhoz", hogy lényegében egyedül ő készült elméletileg lelkiismeretesen a rendszerváltásra évtizedeken át (talán pontosabb a változás helyett változtatást említeni). Azzal a tömény valamivel pedig, amit úgynevezett kritikusai, vitapartnerei szórnak rá a legutóbbi időkig, általában rövidtávú pragmatikus személyes egzisztenciaféltő megközelítésből, nem igen érdemes foglalkozni. Hacsak annyit nem, hogy talán lassan ő sem fogja tudni megkülönböztetni logikus elméleti ajánlásait (pénzügyi-tulajdonosi innovációnak mondanák a kortársak, ha megértenék, vagy el nem utasítanák személyes érdekből) és a személyes lökdösődést.

3) Sós Aladár: Szabadság és gazdaság (Göncöl 1991) Részt vettem a könyv munkáinak beindításában, majd főleg a második részének a szerkesztésében 1989-91-ben. Több ezer oldalas gépelt kéziratot olvastam végig. Különösen megragadott a szerző törekvése a legalapvetőbb etikai elvek és a lehető legracionálisabb gondolkodásmód (fogalomhasználat) alkalmazására a közgazdasági kérdések kezelésében. Jó lett volna 20 évvel ezelőtt olvasni, esetleg a szerzővel személyesen találkozni. A két világháború közti sokoldalú és elmélyült elméleti munkássága a hazai közgazdasági gondolkodásban páratlan igényű, színvonalú okfejtésekhez juttatta el. Műépítészként elég messze volt operatív közgazdasági feladatoktól ahhoz, hogy a 30-as években egyrészt érvelni legyen képes a pénzhamisító állami monopolista gazdasági szerep felvállalása ellen (hiszen akkor még nyitott volt látszólag ez a kérdés), másrészt (és ebben van a különlegessége) egy pillanatra sem hitte el, hogy az emberi tudás alapjai egymással összefüggéstelen, egyeztethetetlen részekre különíthetők (illetve különítendők) el. A művészet és tudomány, a természet és a társadalomtudományok, a közgazdasági és az etikai alapok kapcsolódásait kereste kiindulópontként gondolataihoz. A 40-es években, amikor a II. világháború szelében megszűnt a lehetősége a nyilvános, rendszeres gondolkodásnak, közvetlenül fordult az emberi fogalomalkotás kérdéseihez. Bejárta azt az utat, amelyre szüksége lenne a társadalomról való igényes gondolkodásnak. A szerkesztési munkák során meglepetésként ért, hogy a II. világháború után fiatalon Liska úr is beletartozott az akkor már idős Sós Aladár vitakörébe.

4) A Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem pénzügy szakának tananyagai, főleg pénzelméleti (aranypénz - hitelpénz kérdés) és nemzetközi pénzügyek (nemzetközi pénzügyi rendszer fejlődése) témakörökben. Érdekes volt, hogy soha senkivel nem tudtam "elbeszélgetni" a tanárok közül, konzultációszerűen. A rendszerváltás és szűkebben az egyetemi belső reform viharai talán túlságosan megterhelték őket, de azt is tapasztaltam, hogy idegesítő volt a számukra bizonytalan, rákérdezgető, esetleg szokatlan irányú hozzáállásom, érdeklődésem a pénzügyi tantárgyak felé. Ezért is kerestem más tanszéken szakszemináriumot.

4) Kiemelném még az elmélettörténet tantárgyat, mint különösen érdekes tantárgyat (és különösen nehéz fogalmazású jegyzetet). Sajnos Mátyás Antal tanszékvezető tanár úr elvileg nem ért egyet a didaktikusabb jegyzetek készítésével. - Jó vicc, akkor mindenki megértené!? - Pedig erre lenne szükség. Egy akadémikus már megengedhetné, hogy ne személyesen végezze el jegyzeteinek minden munkafázisát. Gondolhatna arra az elmaradt haszonra, amit az olvashatatlan (nagyon nehezen olvasható) jegyzetek eredményeznek feleslegesen felőrölt tanulói energiákban, csökkent munkavégző képességben, pl egy rendszerváltás elhúzódó folyamatában. Szerintem egy egyetemen az elmélettörténetnek olyan alapozó tárgynak kellene lennie, amelyet az érdeklődő középiskolásoknak ajánlanak felvételi előtt is már. De nem akarok belemerülni ebbe a kérdésbe, ilyesmivel foglalkoztam hallgatói érdekvédelem címszó alatt.[4]

Dechsler László: A szellemi tevékenységek eredményének elszámolása a nemzetgazdasági számlarendszerben (Kézirat, 1990.)

Egyezmény a gyerekek jogairól, Egyesült Nemzetek 1989 (ENSZ Gyermekalap Magyar Nemzeti Bizottság, 1990)

Mellékletek

I. Irodalomértelmezés

A) ÉRVELÉSEMET ALÁTÁMASZTÓ irodalom

A tudományos módszerek ismérveiről ellentmondásos kép alakult ki bennem, és bizonyára lehettem volna ebben sikeresebb is. Egy konkrétumot emelnék ki itt az elméleti áttekintés helyett, az irodalomjegyzék ügyét. Ez nekem hosszú ideig nagy problémát jelentett. Régebben főleg személyes vitákban, utcán sétálva, moziban stb. jutottak eszembe olyan gondolatok, amelyek aztán akár évekig elfoglaltak. A szakirodalom olvasásakor viszont főleg az ellenérvek jutottak eszembe. Mit lehet így az irodalomjegyzékbe írni, mit jelent egy hivatkozás? Számos könyvet, amikor elolvastam, őszintén szólva nem is szűrtem le belőle semmi tanulságot. Viszont 5-10 év múlva, amikor a címét is elfeledtem, leeshetett az a bizonyos tantusz.

Négy olvasmányomat emelném ki abból a mintegy 20 tanulmányból, könyvből, amit a tanulás, oktatás finanszírozásával kapcsolatban olvastam. Ezek:

2.Semjén-Lukács: Oktatásfinanszírozás (válogatás, 1984. USA, 1988.Okt.Kut.)

3.Daniel-Mertens: Autonómia és minőség a holland felsőoktatás politikában (ford. 1988.Bp.)

Logikailag az alapvető, legátfogóbb írás a fentiek közül Schultzé. A 2. és 3. írások a voucher-rendszerrel foglalkoznak, amit Schultz munkássága is (meg Milton Friedmané is) előkészített. Pokol Béla pedig sajátosan magyarországi problémákra keresi a választ, hiszen itt igyekszik felvázolni a hazai oktatásnak a nyugat-európai oktatási piacra való kijutásának a fontosságát, előfeltételeit, néhány részletét, a rendszerváltás előestéjén. Párhuzamosan tekintendő a 2. és 3. írásokkal.

1) "Pontosabban": beruházás az emberi képesség-tudás tőkébe

T.W.Schultz hangsúlyozza a tőkejószágok szerkezetét, szembeszáll a homogén tőkefogalommal, és szétválasztja a fizikai tőkejószágot, a technikát, az emberi tőkét, valamint az intézményeket. Persze elméletileg sok más irányú finomítás is elképzelhető. Valószínűleg a helyzet függvénye is, hogy éppen hogyan tagoljuk a tőkejószágok összetételét, szerkezetét. Schulz felosztása azonban az oktatási rendszer egyik lényegi problémáját teszi tárgyalhatóvá, a munkaerő képzettségének szerepét a gazdasági termelésben.

Azt hiszem, hogy a Schultznál használt emberi tőke fogalmán napjainkban már nem nehéz egy határozott lépéssel továbbjutni, és megkülönböztetni az emberi ént, az emberi képességektől, tudástól. Ez a különbségtétel mindenképpen árnyalhatja azt a Schultznál felmerült kételyt, hogy miként lehet tőke az ember maga, ha nem rabszolga, azaz nem adható el. Az emberi képességek, a tudás módszeresen újratermelhetők. És ebben az esetben a tőkének fontosabb ismertetőjele az, hogy későbbi potenciális szolgáltatásokat jelent, mint az, hogy eladható-e a tulajdona, vagy csak bérbeadható, vagy csak a terméke adható el. Így tehát kiderülhet, hogy adott kérdéskörben maradva, nem az emberbe ruház be az állam (mint egy nagy, a Holdról jött idegen disznófarmer, illetve embertenyésztő), hanem az ember (mint tulajdonos emberi én), az emberi képességekbe. Ez nemcsak szofisztikai csűrés-csavarás. Erről a pontról ugyanis indulhat egy ösvény, amelynek mentén gyökeresen lehet átgondolni az állam szerepét az emberi készségek finanszírozásában. Például joggá válhat-e az ember számára az, hogy miután megszületett, az emberi képességeibe "megfelelő mértékben" ruházzanak be, illetve ruházzon bele ő maga? Ráadásul az alternatív, más típusú tőkejószágok megtérülési rátáihoz viszonyítva megfelelő mértékben? Ez egy fontos gondolkodási irány lehet a könyvből kiindulva a jövőben, de egyelőre maradjunk a könyvnél.

Tévesnek tekinti Schultz azt a szemléletet, miszerint az oktatásra fordított összegek növelése feltétlenül csökkentené az oktatás hatékonyságát.

Ehelyett ajánlja a tanulmányok megtérülésének a gondozását, hallgatónként, ami a fenti ábra módosulását jelenti.

Szép definicióját adja magának a tőkének is, túl a tőkejavak szerkezete fontosságának a hangsúlyozásán: a tőke olyan jószágok együttese, amelyek a jövőben valamilyen szolgáltatást képesek teljesíteni. Tökéletesen illik az emberi tapasztalatokra, tudásra. Felmerül ezek után a tőke előállítása, a tőkébe való beruházás. Hogyan lehet eldönteni, hogy melyik tőkejószág-típusra helyezzék a hangsúlyt, hogy a tőke belső szerkezetét milyen irányba fejlesszék? A szerző végső soron a megtérülési ráták összevetését ajánlja.

Ettől kezdve szűkül a könyvben a vizsgálódás az emberi tőke kérdésén belül is az oktatásra. És található egy igen lényeges, napjainkban Magyarországon nagyon aktuális kijelentése: nem az a jó kérdésfeltevés, hogy hányan tanuljanak, hanem az, hogy az oktatásban a megtérülésre, a jobb kalkulációra, a ráfordítások sorsának pontosabb ismeretére van szükség! Lényeges különbségtétel. A változatlan struktúrán belüli keretszámokkal való bűvészkedés helyett a jövő gyakorlatát és ezzel a jelen kérdésfeltevésének tárgyát a finanszírozási struktúra fejlesztésének kell jelentenie. Kalkulálni kell, "gondozni" minden egyes hallgató szintjén is a tanulmányok megtérülését. Főleg magának a hallgatónak. Ezt a kijelentést a technika tárgyalásánál teszi érthetővé: változik a technika, fejlődik, illetve fejleszteni lehet. Tehát, ha "A" technikával valami beruházás előnytelen, ráfizetéses lenne, a "B" technikával még lehet előnyös, jó beruházás is. Vagy: ha valami "A" társadalmi környezetben rossz beruházás, "B"-ben nagyszerű üzlettípus is lehet. Sőt, ha az oktatásról van szó, végül is nem zárható ki a jól kalkulálható oktatási struktúra kialakítása sem, vagy legalábbis lehetséges közelítése.

Kisebb kitérővel itt visszatérhetünk magához, a Schultz által is említett A. Smith-hez. 8-10 éve olvastam A nemzetek gazdagsága című főművét. Egy terjengős, régies szöveg, amelyből néhány részlet üdítően emelkedett ki számomra. Pl. a produktív és improduktív finanszírozási formák megkülönböztetése. A produktív finanszírozási formánál egy idő elteltével egyértelműen megjelenik a befektetés pozitív vagy negatív szaldója. Példa rá a hajóskereskedelem. Az improduktív finanszírozási formára pedig a kora középkori fejedelmi udvartartás volt a példa, ahol elvileg sem derülhetett ki soha az udvari zenészek, léhűtők tartásának szaldója. Arra pedig, hogy a társadalmi fejlődésnek, a jövőnek milyen lehetőségeivel számolhatunk, a jogászképzés volt a példa. Smith korában drága volt a jogászi szolgáltatás, mert improduktív típusú volt a jogászok taníttatása. Smith olcsó jogászi szolgáltatást attól remélt, hogy majd egyszer kialakul, kialakítják a jogászképzés produktív finanszírozási rendszerét. Sajnos később ezt a részletet már nem tudtam visszakeresni a könyvben (amelynek 188O-as évekbeli kiadása azóta nem található meg az egyetem könyvtárában), és az utalt másolatot megtalálni is hetekbe kerülne. Schultz is ezt a problémát veszi elő, csak 200 évvel később.

Az emberi tudás tőkébe való beruházás költségei, tényezői: Nemcsak az emberi képességekbe, tudásba való beruházás megtérülési rátáját kell összehasonlítani a fizikai és más tőkejószágokéval, hanem azon belül is össze kell vetni az egyes finanszírozási források kezelését: az adófizetők pénzét, a tanulók ráfordításait (főleg az elmaradt keresetek) valamint az ezekből gazdálkodó egyetemi intézmény gazdálkodását. Schultz könyve szerint durván olyan arányok körvonalazódnak, hogy a ráfordítások felét teszik ki a hallgatók elmaradt keresetei (ha egyébként ingyenes az oktatás), és azon túl 25% a tanárok fizetése és másik 25% az egyéb költségek (ráfordítás szerkezet). De a kimutatások agregált, átlagolt adatokra épülnek, és soha, sehol sem teljeskörűek az információk. Hol az épületek tőkeértéke, vagy fenntartása nem szerepel, hol egyes eszközök beszerzése, hol pedig kibogozhatatlanul keverednek a szociális és oktatási, kutatási és oktatási, sőt személyi és tárgyi kifizetések stb. Tehát elnagyoltan értendők a fenti arányok. Vegyük a hallgatók ráfordításainak fontosságát. Ezt nemcsak a meglepően nagy 50 % mutatja, hanem egy további, Schultz által ki nem mondott, de jól előkészített szempont is. (Lásd 4. táblázatot). Itt nem választom külön a könyvviteli fogalmak szerint a pénzügyi kiadást, a tevékenység érdekében felmerült költséget, és a kibocsátás bekerülési értéke szerinti ráfordítást, mert erre az operatív szintre nem jut el a jelen dolgozat.

Ha a tőkejószágok összetételének a szerkezete, a színvonala, jellege alapvetően befolyásolja a megtérülés mértékét, akkor különös jelentősége kell legyen az emberi tudás, az emberi képesség-tőke saját szerkezetének, saját minőségének is. Ugyanis ezen belül is központi tényező az emberi én önszervezése, önvezérlése. Már Schumpeter a vállalkozóban vélte megtalálni a gazdasági fejlődés motorját. Schulzot olvasva (5O évvel később) úgy fogalmazhatunk, hogy mostan, Schultznál a századelőhöz képest egy fokkal általánosabban került középpontba az emberi képesség-tőke. Illetve "visszafelé", a mai fogalmakkal élve pedig a vállalkozási képességet, szerepvállalást mint emberi tőkeösszetevőt azonosíthatnánk Schumpeternél, a vállalkozót fontossá tevő okként. Az emberi képesség-tőke egyik legfontosabb gyújtópontjaként tűnik fel az emberi én önszervezése, ami az alapja Schumpeter vállalkozója eredményességének - hiszen ő önmagán, önmaga "belső környezetén", saját képességeinek, tudásának, céljainak az összefogásán túl, azon kívül szervezi meg, vezérli, a "külső környezetét" is, mint vállalkozó.

Legkönnyebben egyetemistákra értelmezhető ez az ábra, amelyből kitűnik, hogy a manapság Magyarországon szokásos számbavétel nem teljes. A hallgatók rezsije plusz teher a családnak ahhoz képest, ha a hallgató nem enne semmit, "csak" egyetemre járna, és nem keresne (és pl. tandíjat sem fizetne). Másik sajátosság, hogy még Schultz sem beszél az épületek, ingatlanok kérdéséről.

Fontos, hogy kiemeljem, hogy Schultz az utóbbi évek magyarországi felsőoktatási törvényelőkészítőivel szemben "bevallja" a család idáig is megvolt áldozatvállalását. Nehezebb volna viszont ezen 50 %-ra rátett további 15-20 % tandíj mellett érvelni azonban (ami akkor 7-1O% lenne). Ezért változott az oktatási törvény-előkészítők viszonyítási alapja. Inkább a hallgatói rezsit említik elmaradt kereset helyett[5] (lásd: Költségmegoszlás a felsőoktatásban), sőt az 1992-es vitákban már csak az egyetemek költségeinek %-ában beszélnek hallgatói tehervállalásról.

Mindezek után komolyan kellene venni Schultz ajánlását, és igenis szerepeltetni kellene az oktatási kalkulációban Magyarországon, és a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem évi költségvetési kimutatásaiban is a hallgatók ráfordításait, elmaradt keresetükkel együtt, a súlyuknak megfelelően. Hogy miképpen, az egy külön kérdés. Mindenesetre elvileg akár a hallgatók társulásáról is beszélhetnénk, amely megrendelőként áll szemben az egyetemi szolgáltatókkal (ha már az egyetem folyó költségen vett és a hallgatók elmaradt kereseten számított mai 1:1 arányú társulásáról nem szimpatikus beszélni a felsőoktatást tekintve). Ez esetben, a szolgáltatást igénybevevőt és a szolgáltatót tekintve, felmerülhet a hallgatói ráfordítások (rezsi, taneszközök, elmaradt keresetek) hatékonyságának a kérdése a hallgatók részéről, valamely várható életkeresetekhez viszonyítva egyrészt. Másrészt pedig, a hallgatói ráfordítások súlya a tanulási folyamatot finanszírozó egyetemtársulásban az állami finanszírozás mellett akkor is tetemes, ha nem tekintem, hogy az "állami forrás" is az adófizetői pénzből van. Tehát a tanuláshoz való jog emlegetése nélkül is átalakulhatnának a döntési, ellenőrzési kompetenciák a ráfordítások volumeneit alapulvéve: Azaz akárhogyan is számoljunk, már eddig is kb. 50-50 / 40-60 % volt az állam és a hallgató tehervállalásának az aránya! Ennek figyelembevétele pedig perdöntő, ha az oktatási rendszer szelekciós szerepét, minőségét, szolgáltatási színvonalát, hatékonyságát, irányítását, jogorvoslati rendszerét, stb veszem szemügyre.

Az iskolai-egyetemi költségek kezelésének kérdésében nagyfokú előrelépést jelez a 2. és 3. jelölésű másik két írásos anyagban részletezett utalványos, illetve angol szóval voucher-rendszer vagy fejpénzrendszer. Ez az elképzelés, finanszírozási módszer már önmagában versenyt kelt az oktatási piacon, ha bevezetik. Ezen felül a hallgatók ráfordításaival való jobb gazdálkodáshoz vezetne, ha a hallgató önszervező, önmenedzselő szerepköre juthatna nagyobb tudatossághoz, kiteljesedéshez. Ezt követelményként is csak halványan lehet megtalálni Schultznál. A "felháborító tényt" ő közli, hogy az oktatási ráfordítások mintegy felével (elmaradt hallgatói kereset, otthoni rezsi, stb.) a legfelelőtlenebb nem-gazdálkodás folyik (tehetség-szelekció, munkaerő-gazdálkodás, stb. címszóval, de ezt itt csak én teszem hozzá ezekkel a szavakkal).

Hatásos szemléltetésként Schultz megemlít egy ismert "furcsaságot", hogy háborúban egy ágyúért 10-20 embert feláldozni magától értetődő lehet, mert az ágyú árát ki tudták számolni, az emberi neveltetés költségeit nem. Ezért nem vethették össze az ágyú árát 10-20 ember neveltetési költségeivel. Túl a meglepő megállapításon Schultz gondolatmenetéből indulva megkérdőjeleződik az, hogy egy ország fejlődését, állapotát a GNP-ben és hasonló nemzetgazdasági agregált számokban mérjék. Ehelyett a tőkejavak összetétele, megtérült rátáik kiegyensúlyozottsága, az emberi tudásképesség-tőkével való gazdálkodás színvonala, rendszere lehet mérvadóvá a társadalom teljes szélességében.

Ehhez a problémához, "A tanulás informatikája" című dolgozatban (amelyet később bemutatok) egy másik megközelítésből következik az, hogy az önszervező egyéni emberi (hallgatói) léthez kapcsolva végig kell gondolni az önszervezést a tanulásban, a tanulás (oktatás) finanszírozásában. Az önszervező léthez kapcsolódik szolgáltatóként az egyetem. Mint az autóhasználathoz a benzinkutak. És ahogy az autóhasználatban nem a benzinkutak rentabilitása a fő szempont, bár minimális kritérium, hasonlóan minimális, de nem központi szempont az oktatásban az egyetem intézményi gazdálkodási szaldója.

2) Még nem tökéletes az ismertetett kísérletek eredménye

Semmi sem hibátlan. De vannak kevésbé hibás, sokkal jobb megoldások is. Az Oktatásfinanszírozás c. kötet az angolszász (USA, Anglia) voucher-vitát mutatja be a 80-as évek elején. Az állami oktatási költségeket fejpénzes utalvány formájában a hallgató vagy a családja kapja kézhez, és azzal, mint piaci vásárló jelenik meg az oktatási intézménynél. Ez a terjedelmesen is érdekes szöveggyűjtemény nekem kevésbé szólt a lényegről, mint Schultz könyve, mert főleg az amerikai oktatásfinanszírozási fejlődést mutatta be bírósági perek sorozatában az ottani társadalmi-jogi struktúráknak megfelelően. Hogy nálunk ez hogyan mehet végbe, minisztériumi rendeletekkel, parlamenti vitákkal az új parlamentben, vagy éppen egyetemi kísérletekből kiindulóan, azt nem lehet tudni. Tehát a szöveggyűjtemény:

2. nem foglalkozott érdemben az iskolán belüli struktúrával {márpedig a közgazdasági egyetem hallgatójaként nekem ez volt az a probléma, aminek kapcsán a tágabb kérdéskörrel találkozhattam. Nevezetesen a tanulói (közoktatásban szülői) és az oktatói érdekeltség kapcsolódása, egymást erősítő vagy gyengítő volta}.

3. nem foglalkozott a tanuló ráfordításainak gazdálkodási kérdéseivel (sőt az ingyenességi és egyenlőség értékekre hivatkozva kimondottan kerülte ezt a kérdést a kötet két szerkesztője, megideológizálva azt, hogy miért nem akarnak vele foglalkozni).

4. féloldalas, fel nem vállalt, bátortalan kísérletekről számolt be futólag, ahol a tanári státuszokat, béreket stb. eleve függetlenítették a kísérlettől (tehát eleve kibelezték a kísérletet az egyik, ha nem a legfontosabb pontján). Amerikában az eredeti hivatkozás erre talán a tanári pálya biztonsága, a végzett munka évekig tartó volta lehetett.

5. egy helyen az egyik fejezet szembeállította a 80-as évek voucher-vitáit az "embertőke korszakkal", ami bizonyára a korábbi oktatásfinanszírozási korszakra vonatkozhatott az USA-ban, az 50-es évek táján, és nem Schultz könyvére, amelyben éppen megfogalmazta azokat a kérdéseket, amikre válaszként tekinthetők napjaink voucher-gondolatai. (Állami pénzek útja szülőkön, tanulókon keresztül az iskoláig.)

Viszont a hosszan taglalt viták ismertetésében felmerült egy lényeges kérdés: ha kialakulna a piaci verseny az oktatásban, akkor a mainál lényegesen konkrétabban kellene meghatározni tudni, hogy mit is kap a vevő, a tanuló a voucherért. Nem csak az állam felé, de a vevő tanuló felé is javítani kellene a kontrollt: mit is várhat az oktatástól, és utólag, hogy ténylegesen mit is kapott.

Nagyon fel kellene javítani, és egyáltalán sok tekintetben ki kellene alakítani az információkat az iskolákról, az iskolákban szerezhető képességekről, e képességeknek a későbbi munkában való alkalmazhatóságáról. Az iskolán belüli relatív tanulmányi rangsor kevésbé lenne fontos, misztikusan szelektív hatású az iskolát követő időszakra is, helyette elsősorban az iskolán kívüli környezethez, annak igényeihez, lehetőségeihez kellene hasonlítani, viszonyítani az iskolai teljesítményeket. (Tehát még kevésbé fordulna elő, hogy évfolyamonként, tanulócsoportonként normálgörbe mentén igyekeznének kialakítani a hallgatói teljesítmények értékelését). Konkrétabbá válna, hogy mit tud, mire kell képesnek lennie egy végzett hallgatónak. Reálisabbá válna a hallgató önértékelése, önszervezése. Jobb fogódzót nyerhetnének az iskolán belül egyéni tanulási tervek, az iskola utánra tekintő karriertervek, felmerülhetne az önmenedzselés fogalomköre. Persze elvileg már ma is lehetnek ilyesféle gondolatai bárkinek, csakhogy ahhoz külső támogatást, megfelelő fogalmi eszközöket, jó kapcsolódási pontokat nemigen találhat.

Amit bizonyára más is keres, egy modell kockái: számomra a fejpénzrendszernek szemben a 2-es számú olvasmány szerkesztőivel, az állam, a tanuló és az iskola kapcsolatában a következő a vizsgálandó, a kívánatos, az ellenőrizendő szerepe:

- országosan a fejpénzek forrását központi pénzalapként is lehetne kezelni (közjogi alapítványként), talán a betegbiztosításra is emlékeztetően, hogy reálérték megtartása érdekében, és a demográfiai hullámzások követése érdekében ne kelljen évente megvívni az osztozkodási harcot más költségvetésből finanszírozott ügyekkel.

- erre a fejpénzre épülhetne rá kisebb közösségek támogatása akár közvetlenül az iskolának juttatva, akár az egyes hallgatónak.

- később a fejpénzrendszer mellett párhuzamosan, esetleg attól némi szerepet átvállalva megjelenhet a szülői előtakarékosságnak, a tanulmányi kölcsönnek és az iskolázottsági adónak a kombinációja (de ehhez valószínüleg a jövedelmek kisebb mértékű központosítása az előfeltétel).

- elsősorban a fejpénzrendszerre számolva alakulhat át jelentősen az egyetemek (és más iskolatípusok) belső szerkezete. A mostanában posztsztalinistának nevezett bürokratikus egyetemi belső struktúrák átalakulása, tényleges újjáépülése nehezen képzelhető el megfelelő anyagi érdekeltségi struktúra nélkül.

Függetlenül a külső környezettől is elképzelhető, hogy az egyetem a már felvett hallgatók számára fejenkénti pontszámokat, zsetonokat adjon, mintha azokat a fejpénz szisztémában kívülről hozta volna a hallgató. Már a közepes egyetemek sokezer fős közössége is alkalmas lenne erre az érdekeltségi módszerre. Dehát ez a "mintha" egyetemen belüli akaratot tételez fel, vagy legalábbis egyetemen belüli mérlegelést, megvitatást szemben az általánosabb esettel, amikor kívülről érkezik a fejpénzrendszert elfogadtató politikai akarat hatása, kényszere.

Természetesen a fenti eszközök nem mind egyszerre és nem hiánytalanul lehetnek bevezetve, de valószínűleg egy efféle elvi készletből válogatva kellene összeállítani a valóságban is kipróbálandó változatot.

Itt külön szeretném megemlíteni azt a kételyemet, hogy az egyetemen a költségnemeket melyik ponton kellene különválasztani. Azaz felmerül, hogy vajon a fejpénzekben ne legyen benne egyáltalán az egyetemi rezsi, sőt még a tanárok fizetésének is csak a jelképes hányada? Szerintem ellenkezőleg. Csak a kutatásra való pénzek ne kerüljenek bele a fejpénzekbe. Amikor a hallgató fizet a maga készletéből (pontok, bonok, zsetonok), vajon akkor a rezsihányadot adja az egyetem központjának, és csak egy töredéket az oktatónak, hogy az ő személyes fizetése táplálkozhasson belőle? Szerintem a teljes 100 % lépésenként, tehát az igénybe vett szolgáltatások mértékében felvett tárgyak vagy más egyetemi szolgáltatások fizetségeként jelenjen meg, amiből aztán az oktató, és az egyetem osztozhat a nyújtott szolgáltatások révén.

Sőt a fejpénz egy része számíthat hitelnek az egyetem felé az eredményes bizonyítványig, (középiskolánál érettségiig), diplomáig. S hogy mégse engedjenek át mindenkit kritikátlanul, ahhoz kell ellenőrzési rendszer, hosszabb idő után a szerzett diplomák munkában igazolódott tekintélye.

Összefoglalva: Így nem volna gond az áthallgatások ügye, sem a felvételik körüli viharok. Az áthallgatások oly mértékig válhatnának mindennapossá, hogy gyakorlatilag szigorúan véve kisebb lenne az elhatárolódás sok mai egyetem között, mint ma egy egyetemen belül egyes karok, tanszékek között. S az egyetemen az oktató végre a hallgatóra, a hallgató meg az oktatóra figyelhetne. Ezután válhatna érdekes játékká, örömmel méltányolt sajátossággá, keretté egy-egy intézmény autonómiája, belső demokratizmussal kialakított saját arculata, légköre. A felvételik pedig megoldódnának, ha a fejpénz az oktatási költségeket átfogóan tartalmazza, mert akkor az oktatás bővítésének is forrása lehet. Valószínű, hogy az állami költségvetésnek is jobban finanszírozható egy hatékonyan gazdálkodó oktatás, mint egy pazarló és felületes struktúra.

3) A holland kísérlet

A 3-as számmal jelölt írásban ismertetés van a voucher-rendszer hollandiai bevezetési kísérletéről. A kissé unalmas írás legérdekesebb oldalai azok, amelyek némi konkrétumot mesélnek el kialakított rendszerről. Nézzük a befejező fejezetben közölt ismérvrendszert. Megjegyezhető, hogy Hollandia kis ország lévén, nem kellett szembenézzen olyan területi, kulturális különbségekből adódó gondokkal, amelyek az amerikai vitának eléggé központjában voltak (faji elkülönülést oldó utaztatás stb.).

Ezenkívül az egyetem a pontok teljes értékét akkor kapja meg, az államtól, ha a hallgató sikerrel fejezte be tanulmányait. A fenti megoldás tovább színesíthető (ha az idézett beszámoló szűkebb leírást ad a teljes modellnél, ami valószínű, akkor lehet, hogy a következő megjegyzések csak rátapintottak a holland javaslat létező további megoldásaira): pl. előadás 2 pont félévente, ugyanaz a gyakorlattal 4 pont, sűrű konzultációkkal és felmérő dolgozatokkal pedig 6 pont, de ha félév közben a hallgató abbahagyja, akkor csak a pontok felét kérheti vissza. Kitűnő vizsga esetén pedig a hallgató a leadott pontok kis töredékét, pl. tizedét prémiumként kapja az egyetemtől vagy az államtól, de nem az oktatótól. És még hosszan lehetne sorolni az ötleteket.

4) Hadd hozzam még szóba Pokol Béla írását: A mi ismerős problémáink

Pokol Béla két éve készült dolgozatában a nyugat-európai oktatási piachoz való kapcsolódásról ír, hosszan elemezve annak szükségességét. Ki kell nyitni a sok szinten ismétlődő szervezeti zártságot, meg kell szüntetni a tanszéki-kari-egyetemi-ágazati-művelődési (országos) szintű hűbérrendszereknek, bürokratikus alá-fölérendeltségeknek még a maradványait is, helyette a szakmai reputációt és a jól kialakított anyagi érdekeltséget kell mércéül állítani (anyagi érdekeltséget vagy piaci struktúrát, értékítéletet).

Az Oktatáskutató Intézet kiadásában jelent meg ez az értekezés. Amikor az értekezés visszhangjáról, folytatásáról érdeklődtem, csak olyan bizonytalan válaszokhoz jutottam, hogy előbb még hozzá kell igazítani ezt a mi viszonyainkhoz ...(??) Keresem a kifejezést, amit körülírhatott ez a megjegyzés, talán a "kiherélés" lenne rá alkalmas. Mit lehet erről a hazai véleményről gondolni?[6] Mit érhetnek el a régi csapatok, illetve a régi viszonyok utóvédharcai? Hogy öt év múlva, nyugat-európai védjeggyel, immár bevett modernizálási eljárásként vesszük át, a voucher-rendszert, ismét felbolygatva az oktatási struktúrát? Járt utat a járatlanért el ne hagyj, csak már széles, kitaposott útra lehet rálépni? Csodálkozom ezen a sereghajtó mentalitású "kutatási" bölcsességen. És sajnos hiába öltöztetik ezt olyan ruhába, hogy mi nem léphetünk nagyot, mert akkor feltűnünk a Szovjetuniónak, hiszen annak most már régen másra megy a figyelme (sőt megszűnt egyelőre), és azt sem mondhatjuk, hogy a társadalmi külső környezetet az egyetem a belső világában nem hagyhatja figyelmen kívül, mert egyrészt ez sosem volt így, hiszen különleges érdekeltségi viszonyai miatt, itt eleve egy rossz állagú elefántcsonttoronyban tanyáztak oktatók és hallgatók, másrészt pedig a társadalom változik, harmadrészt a tudományos gondolkodás egyik alapvető funkciója, hogy "előtte járjon" a külső, a többi valóságnak, és az egyetemeken a tudományos szemléletnek otthonosnak kellene lennie. Negyedrészt nem hibernálhatom magam 500 évre, hogy majd boldogabb időkben kérdezősködhessek. És különben is: ez hallgatók ezreinek, oktatók százainak az ügye. A kutya emészt akkor is, ha nem tudja, a rossz egyetemi struktúra zavarja, szennyezi a hallgató, az oktató munkáját akkor is, ha erre nem figyelnek külön oda, illetve ha erről "nem illik" beszélni.

5) Az ENSZ gyerekjogi egyezménye

Az ENSZ Gyermekjogi Egyezmény nem folytatja a közgazdasági fogantatású vitát az oktatás gazdaságosságáról, hanem (valószínűleg az oktatás gazdasági viták eredményére is építve) alanyi jogként deklarálja a tanuláshoz való jogot. Hosszú előkészítés után ment végbe ez a fordulat, amelyet az oktatási rendszerek szervezési elvének paradigmaváltásaként is tekintünk. Habár az oktatásgazdasági-szervezési irodalom Magyarországon még meglehetősen vérszegény, és a paradigmaváltást különösen nem hajlandó figyelembe venni, az új oktatási törvények vitáiban már alapvető a hivatkozás a fenti dokumentumra.

B) irodalom, Amit már nem tudtam továbbgondolni

Milyen új szempontot adhat az informatikai szemlélet? Mit mondhat a számítógéphasználat felfutásán kiteljesedő, merőben új irányítás- (szabályozás és vezérlés-) elméleti szemlélet, eszköztár az évszázadok óta lassan alakuló, hagyománytisztelő, nehezen tárgyalható egyetemi tanulásról? Legalábbis annyit biztos, hogy egy átmeneti korszakban nekem hallgatói-tanulói helyzetből elemezhetővé tette az egyébként hierarchikus szerveződésű, a tekintélyt (még ha szakmai tekintélybe burkolva is, de) elfogadható struktúrát, oktatási intézményt, tanulási folyamatokat.

Mik a tényezői az oktatásnak?

Három fő tényezője van az egyetemi oktatási folyamatnak: a hallgató (más szóval a tanuló), aki a tanulás alanya, az elsajátítandó ismeretanyag, ami a tanulás tárgya, valamint az egyetem, mint a tanulás katalizátora. Erről az oktatás helyett a tanulást hangsúlyozó kezdőpontról kiindulva árnyaltan értelmezhetők, mind a hallgatók, mind a tanárok szerepkörei, a számonkérés funkciója, a "mit finanszírozni" kérdése, stb-stb. Olyan kérdések ezek, amelyek minden hallgatót és oktatót érdekelnek, de legalábbis érintenek.

Mi az oktatás alapvető folyamata?

Az informatikában elkülönül a végrehajtó rendszer és az információs rendszer[9].

A végrehajtó rendszerben megy végbe a tulajdonképpeni alapvető materiális "termelési" folyamat, a célul kitűzött változás, éspedig az irányítási rendszernek az irányításával, katalizálásával. De mi az oktatásban az alapvető folyamat? A tanulás (nem az oktatás). Az alapvető materiális folyamatnak a helyszíne, működésterülete az egyes hallgatónak, a tanulónak a feje. Az input a tanulatlan ész, és az ismeretanyagok, az output pedig a tanultabb ész. Az egyetemen ennél tágabban úgynevezett "fő folyamkötegeknek" nevezhető esetleg pl. egy évfolyam hallgatóinak a tudásgyarapodása, de ez most nem lényeges. Lényeges az, hogy a hagyományosan felfogott oktatás, oktatói tevékenység itt irányítási jellegű.

Kicsoda működteti az információs rendszert?

Ki hozza a döntéseket a tanulás folyamán? Egészen alapvető szervezési kérdés. És meglepő eredményhez vezet, ha nem feltétlenül az egyközpontú szocialista iparvállalati informatikai eszményt tekintjük mintának. Nem egyetlen döntési központot találunk. Ugyanis többen működtetik egyazon tanulási folyamat információs rendszerét (rendszereit). Ugyanazon tanulási folyamat irányításában megoszlik a szerep először is a tanuló és az egyetemi oktató, valamint a tananyag felépítése között (az egyetem tényezői). Még tágabban szemlélve a tanulási folyamatot számos irányító szervezet, mechanizmus befolyásolja. Ezek csoportosítása rendkívül fontos, bár az egyetem elemzésekor ezekből csak a néhány "egyetemit" emelem ki, a többit pedig zavaró hatásként, vagy csak környezeti feltételként vehetem figyelembe (egyetemen kívüli ösztönzések, cselekvési terek- lehetőségek stb.).

Ki mindenki működteti a tanulási információs rendszert?

A tanuló saját maga, jöhet kapásból az első válasz. De nem ez a magától értetődő. Ha a tanuló életútját tekintjük, akkor látnunk kell, hogy születése után az idő előrehaladtával lesz (lehet) egyre dominánsabb a tanuló "önirányítása", amit az egyetem után már lényegében önállónak, felelősen önmagára utaltnak tekinthetünk. Fontos itt megemlíteni, hogy a bölcsődétől az egyetemig (sőt a szakmai közéletig) az önállóság fokozatos kiépülésével, térnyerésével állunk szemben. Ez mindenkinél így van. Ha pedig más irányból az életút egy-egy pontját tekintjük, akkor azt kell látnunk, hogy a tanulási folyamat irányítását sohasem egyetlen irányítási rendszer végzi, hanem mindig egyszerre több, egymással párhuzamosan ható, konkuráló irányítási rendszer. Ez megint egy olyan állapot, amit értelmezni elképzelhetetlen a kiindulásként felhasznált informatika-jegyzetbeli szocialista iparvállalat eszményképe szerint. Sőt, megfogalmazható, hogy emberi (és biológiai) rendszerek esetében talán mindig több, párhuzamos irányítási rendszerrel kell számolnunk, amelyek közül néhánynak a hatása, dominanciája kiemelkedik a többiek közül, hosszabb-rövidebb időre (jelen esetben az egyetem, egy-egy tananyag, oktató vagy saját személyes cél, feltétel meghatározó hatása).

És ki építi ki az információs rendszereket?

A leglényegesebb sarokköve, a legtöbb lehetőséget rejtő tényezője az eredményes tanulásnak éppen a tanuló személy önirányításának a tudatosítása, fogalmi-szervezési-készségi eszközökkel való ellátottsága (ami korai gyerekkorban még csak egy érzelmi lendületet, kíváncsiságot jelent, s később ebből differenciálódhat, fejlődhet ki a tudatos tanulási önirányítás). Minél tudatosabban építse, működtesse a saját információs-irányító rendszerét. Sőt, az eddigi informatikai modellt folytatva: minél tudatosabban válogassa össze a külső-belső irányítási, egymással együttműködő, egyeztetett vagy konkuráló irányítási rendszereket, amelyeknek időlegesen, részben át is engedi az irányítási döntéseket (egyetemválasztással, tanárválasztással, tanulási módszerek választásával, stb.)

* Ezt az ábrát nézve is felmerült bennem, hogy mi értelme van mindezt beletenni a szakdolgozatba? Hiszen szabályozási alapokról van szó. Ezen "a tudomány" régen túl van (túl lehet). És mégis. Valami okból egy hazai egyetemi környezetben ezek újdonságok. Na, de kit fognak érdekelni? Nem tudom. Az én szellemi kirándulásomról ezeket a "köveket" hoztam haza.

Tipikus kölcsönható irányítási rendszerek

- Családi, egyéni indítékok, segítési vagy gátlási technikák, segítő vagy gátló, vagy a tanulással konkurrens folyamatok az egyén életében.

- A külső társadalmi környezet jellege, oktatási és egyéb folyamatai, kölcsönhatásai.

- A tananyag általános alapjának (a tudományágnak) a fejlettsége, belső szerkezete; a tudománynak, mint tananyagnak az interpretálási szintje és módja az adott intézményben, illetve interpretálási módja a tanuló által elérhető, egyetemen kívüli környezetben.

- Általában az információs-irányítási technikák színvonala, tudatossága.

Kiemelendő, hogy ezek az egymással párhuzamosan létező információs rendszerek egymással konfliktusban vannak, hogy különböző módon és mértékig intézményesítettek, hogy állandó változáson megy át az egymáshoz való viszonyuk, és hogy bármelyik csak korlátozott ellenőrzést szerezhet a többiek felett, illetőleg nem zárhatja ki maradéktalanul a többi érvényesülését...és ez egy érdekes kérdés! Ugyanis az irányítási rendszerek, sémák, reflexek kiépültsége vagy kiépületlensége alapvetően behatárolják az egyén választási lehetőségét (ha pl. ismeretlen a családi ügyvéd intézménye az elérhető környezetben)! A lényeg mindenképpen az önirányító, önszervező technikák, készségek elért színvonalának és a környezetnek az egymáshoz való viszonyában van, a környezet felerősítheti a hallgatói önirányítás hatékonyságát, illetve blokkolhatja azt. A környezet erősebb lehet, illetve kezelhetőnek bizonyulhat.

A "csúcstechnika"

Ha pedig innen vissza akarok kanyarodni a tanulás-oktatás konkrét eszközeinek, feltételeinek tárgyalásához, akkor sorravehető, hogy egy egyetem milyen eszközökkel segítheti a tanulás jobb irányítását. (Maga a sorravétel egy további feladat lenne.) Távoli hasonlatként megemlíteném az elektronikus szabályozást különféle gépeknél, amely gépek ezáltal ugyanolyan teljesítmény leadásához töredék energiát fogyasztanak az elektronikus irányítás nélküli megoldásokhoz képest. Vagy az olyan fűtési megoldásokat, amelyek nem a teljes fűtési energiát szállítják házhoz villany, olaj, stb. formában, hanem csak a talaj vagy a közeli tó, folyó hőjének az átszivattyúzásához szükséges mennyiséget (mint a hűtőgépeknél is történik). Véletlenül sem műszaki megoldásokban szeretnék elmerülni. Csak az önirányítási lehetőség jellegét igyekeztem érzékeltetni. A hallgatói egyetemi ráfordításokkal, erőfeszítésekkel minőségileg jobban lehetne, kellene gazdálkodni.[10]

Az irányítási döntés szintjei

Az általam eddig tanult informatika nem tárgyalja az irányítási rendszerek versenyét, párhuzamos egymást-kiegészítését (munkamegosztását), ökológiáját. Tárgyalja viszont az irányítási döntések hierarchikus széttagolását. Pl. politikai döntési szintnek nevezi az irányítandó szervezet egészének, illetve a tanuló távlati céljainak a kialakítását, stratégiai döntésnek a szervezet egy-egy nagyobb akciójának az elindítását, pl. az egyetemre való jelentkezést, és taktikai döntéseknek a váratlan, rövidtávú operatív döntéseket, pl. az egyetemen belüli tanulmányok részletkérdéseiben.[11]

Segítség, nem csupán leírás a modell használata

Fontos, hogy a tanulásszervezési, az önirányító tevékenységet segítő kategóriák nem leírják a valóságot, pl. egy személynek a tanulásával kapcsolatos saját tudatos gondolatait, hanem éppen fordítva. Ezek az informatikai kategóriák, sémák lehetnek hasznos segítői, eszközei az egyén céltudatosságának, eredményességének, ezek könnyíthetik meg döntéseit a saját tanulásával kapcsolatban. Tehát nem cél a döntéselőkészítés vagy általában a döntési alap elszegényítése. A döntés bármilyen eszközöket alkalmazva végső soron mindig felelős, és mindig intuitív. Ahogyan azonban a jó hangszeren mindig könnyebb improvizálni, úgy segítheti a döntéseket is a tudatosított informatikai háttér, értelmezés. És nemcsak a nagy szervezetekben, ahol informatikai-információs szervezeti egységekben is testet ölt az informatikai koncepció, hanem az egyes egyén esetében is, ahol az alapul vett, működtetett információs sémák a hatásukban éppoly döntőek, jellemzőek lehetnek, mégha csak gesztusokban, szokásos reflexekben, egyes fogalmak használatában testesülnek is meg, vagy intézményi keretet a munkamegosztás tágabb kereteibe ágyazottan nyernek, (mint háziorvos, család ügyvédje, az egyetemi tanár vagy másvalaki, akit végülis kifejezetten az egyén emelt be a munkamegosztás csatornáin keresztül a saját informatikai rendszerébe). Vannak persze az egyén részéről nem kért, kéretlenül érvényesülő, jelenlevő, megtestesült irányítási rendszerek, mint pl. különféle hatóságok, tolakodó ismerősök, vagy éppen az elérhetetlen, elzárkozó környezet.

A tanulás önirányítási szintjei a tanulóban

A tanuló csak megy az áradattal, szorgalmasan vagy közömbösen sodródik a környezetében. Ebben az esetben a tanulási folyamat eredményessége nagyobbrészt a külső szervezettől, annak esetlegességeitől függ; az "osztályzatok szerint" eredményes tanulók csak hasonló tanulás utáni környezetben boldogulnak, passzívak a megszerzett tudással szemben, azt többnyire csak rutinszerűen tudják alkalmazni, nem foglalkoznak saját tanulásuk, szellemi tevékenységük "önirányítási" problémáival. Egy statikus társadalomban az ilyesmi esetleg fel sem tűnik különös hátrányként, lehet az illető tehetséges, sikeres zenész stb. is, ha környezete egyébként nagyon kedvező, "kímélő".

Ha áttekintő képessége nem terjed ki a stratégiai és politikai informatikai szintekre, akkor ezzel a képességével, önirányításával a kontraszelekciós csapda egyik tipikus áldozata lehet. A szűkebb környezetébe való sikeres beilleszkedése ellenére, kisebb sikerei ellenére, hosszú távon sodródik, nem tud felülemelkedni szerencsétlen "véletleneken". Persze megeshet, hogy később felnő az élete nagy kihívásaihoz, de a "felnövés" után már más kategóriába sorolható.

Tehát, pl. már választott egyetemet (egyet a többi közül). Ezen a ponton érdekes esetet jelent, ha az illető taktikai ügyekben ügyetlen, de középtávú programjait küszködve végigviszi. Ha azonban a másik oldalról, hosszabbtávú céljaiban sem eléggé önálló, akkor viszonylag elhatárolódó, egymáshoz lazán kapcsolódó, de önmagukban szívósan végigvitt tevékenységeket folytat (egyetem, lakásszerzés, munkahelyszerzés).

Politikai szintű célkitűzési kerete, célrendszere is van mindenkinek, a kérdés csak az, hogy mennyire kiérlelt, és hogy stratégiai-taktikai szinten mennyire alátámasztott. Ha csak politikai szintű célkitűzések vannak, sikeres stratégiai-taktikai szintek nélkül, akkor a reménytelen álmodozóval van dolgunk, aki az idő előrehaladtával esetleg már csak megvalósíthatatlan, csak elvileg hivatkozható etikai, erkölcsi eszményeknek tekinti egyre halványuló céljait. Viszont minél inkább van stratégiai-taktikai bontása, sikeres megalapozása, menedzselése az egyén (informatikai kifejezéssel) politikai szintű döntéseinek, annál reálisabban fogalmazhat meg célokat, annál reálisabban lehetnek vágyai, véleményei, annál reálisabban vállalkozhat, bízhat saját képességeiben, terveiben stb-stb.

A tanulás költségei

Gazdálkodó szervezeteknél az információs rendszerek bonyolult kiépítésének, működtetésének az egyik értelmét, okát a termelés gazdaságossá, versenyképessé tétele adja. Más szóval az információs-irányítási rendszer egyik célja a gazdálkodás javítása. A tanulásnak is vannak költségei, és véges forrásból kell gazdálkodni a szülői vagy saját zsebtől kezdve az állami juttatáson, finanszírozáson keresztül a véletlen adottságok kihasználásáig. Az informatikai megközelítés a tanulás gazdálkodási alapjaiban is hozhat új eredményt. Ezen gazdálkodási kérdések kifejtése főleg hallgatói szempontból érdekes, szokatlan. Jelen "vizsga"-dolgozat ennek a kérdésnek az elvi, informatiaki modellből kiinduló felvetésére vállalkozott.

Ha volna tanulásmódszertan tantárgy, gazdálkodási fejezetekkel

Nem csupán a pedagógusképzés számára képzelek el egy újabb tantárgyat, hanem minden hallgatónak egy alapozótárgyat. Az óvoda "hogyan játszunk" félig bohókás ismereteitől az általános és középiskola "hogyan tanuljunk" tantárgyán keresztül az egyetemi "ön menedzselés" és "a szellemi munka természete" című foglalkozásokig. Sőt, ennek a szellemében egyetemen túli szakmai fórumokon, általában a szellemi (és egyéb) munkák szervezéséhez lehetnének sikeresebbek az előkészületek. Ezek nem merőben új ismeretek ráadásul. Készségszinten, megfogalmazás nélkül, otthonról mindenki hoz valamilyen szintű önszervező rutinokat, megoldásokat. Csak ezekről keveset beszélünk. Nagyon sokszor a "zsenialitás" vagy "tehetségtelenség" jelzőkkel minősített eredményességnek a nyitja a környezettől eltérő, abban szokatlan tanulásszervezési megoldások használata. Ezek ronthatók is, javíthatók is. Sok helyütt a mai oktatásban a már értelmetlenségig ismételgetett "tömegoktatás" és "egészséges szelekció" néven emlegetett pazarlás (pénzzel, oktatóval, hallgatói energiával,) holtpontjáról jelentős mértékben el lehetne mozdulni a versenyképesebb oktatás irányába (az eredményesebb, sokkal élvezetesebb tanulás irányába) a tanulási módszerek külön, önálló tárgyalásával.

C) irodalom, Amelynek irányulásával nem tudok egyetérteni

Ebben a rövidebb részben jelzem, hogy az oktatásfinanszírozással kapcsolatban olvasott irodalom egy részével nem értek egyet. Kifejezetten olyan példákat keresek, ahol a logikai érvelést érzem szerencsétlennek.

Már említettem Semjén András írását: Az oktatás gazdaságtana (Figyelő 1983. nov. 10.). Semjén András a 10 évvel ezelőtt véleményéhez ma is tartja magát: Törvény és iskola című könyvben (Iskolafejlesztési alapítvány 1992) Oktatásfinanszírozási szempontok egy reformhoz című írásában ma is a hagyományokhoz köti magát.

Súlyosan nem értek egyet az Oktatáskutató Intézet számos írásával, mivel ők szinte testületileg határolják el magukat az alapkérdések tárgyalásától. Néhány példa:

- A felsőoktatás és az állam (TS 4/2 Programiroda, 1990) Ebből maradt ki a holland útkeresés.

- Költségmegoszlás a felsőoktatásban (TS-4/2 Programiroda, 1990) Ebből maradt ki a hallgatók keresete (pl. 7-ik, 11-ik oldal táblázata)

- Költségvetési reform és az oktatás finanszírozása (1989. június 7-i konferencia anyaga). A legsúlyosabb ellenérv az, hogy ha a társadalom nem demokratikus, akkor az iskola sem lehet az ... Már levegőben lógott a változás. És ma sem változott a cég véleménye, ha jól tudom.

Megéri? Mennyire éri meg? Kinek kell megérje? Kicsit bővebben: Fokas Rodatos Dimitriosz (a továbbiakban: FRD) Oktatásgazdaságtan című, nagyon érdekes, a különféle számítási eljárásokat ismertető dolgozatában (Oktatáskutató 1987. Bp.) Semjén András szemléletéhez hasonlóan tárgyalja a rendszerében nem változó oktatás termelési függvényeit, és ehhez minduntalan "egységes", "szabványos" iskolaszerkezetet, iskolatípust tételez fel. Remélhetőleg napjainkban ez éppen az ellenkező irányban változik, és a cél egyre inkább a szinte tanulónként szerveződő oktatási szolgáltatáscsomag lesz. Persze egy-egy oktatási szolgáltatást nyújtó egység, cég a maga kalkulációját segítheti a maga szolgáltatásainak a termelési függvényekkel való leírásával. De ez az oktatási szolgáltató termelési függvénye volna, nem pedig általában az oktatásé, oktatási rendszeré! FRD tanulmányát olvasva tehát érezhetővé válik egy másik probléma is. Nemcsak az iskolát tekinti uniformizált állami iskolarendszer részének, hanem a hallgatóról sem mint egyénről vesz tudomást, hanem csak mint a hallgatók tömegéről, rétegéről, mint a szakemberképzési folyamat nyersanyagáról, amelyből ilyen-olyan hatékonysággal termelnek ki ilyen-olyan szakembereket. Holott kiindulásként először is az egyén számára kell hasznosnak lennie az egyetemnek, máskülönben sehol sincsen a tanulási tevékenység motorja. Enélkül értelmetlen arról vitatkozni, hogy ki finanszírozzon meg egy olyan folyamatot, amelyet a résztvevő maga nem lát előnyösnek a maga számára. Ha viszont ez az egyéni "érdemes tanulni" motor beindul, akkor ezt érdemes kiszolgálni, járatni, megfinanszírozni.

OLVASMÁNYOK AZ EDDIGIEKEN KÍVÜL

Ivan Iljich, a szerb származású amerikai oktatás-filozófus, vagy oktatáskutató élesen kritizálta az állami iskolák terméketlen komformizmusát, és lényegében alattvalóképző rendszernek titulálta a világháború utáni amerikai iskolarendszert is az első iskolaévtől a diplomáig. 1983-ban olvastam egy könyvének 19 gépelt oldalas magyar nyelvű kivonatát, és meglehetősen elképedtem fantasztának tűnő érvelésén. Egyik emlékezetes állítása az volt a könyvnek (most a kivonatban nem találtam meg), hogy USA-ban az analfabetizmus megnőtt az általánosan kötelező oktatás bevezetésekor! Most (1991 őszén) átlapozva ennek a 8 éve olvasott kis irománynak a megtalált oldalait meg vagyok lepve, hogy korábban ilyeneket is olvastam már az oktatásról. Akkoriban nem tudtam mit kezdeni vele. Most sokkal kevésbé tűnik őrültségnek az egész gondolatkör. Már értem, hogy miért foglalkozott vele. Vajon ez is hatott rám, amikor a tanulás informatikája című vizsgadolgozattot készítettem? Hátborzongató, ha emellett gondolok a Magyarországon "pedagógusi szakértelemmel" készülő oktatási törvényekre. A könyv címe egyébként (ha jól emlékszem, mert a gépelt papírról lemaradt): Iskolátlanítsátok a társadalmat! Itt elsősorban az állami iskolákról volt szó, nem pedig, hogy ne tanítsátok a gyerekeket.

A beruházás az emberi tőkébe című könyvet olvasva, Kovács Sándor tanárúr javaslatára, némi stilisztikai segédlettel írtam T.W.Schulznak egy levelet, hátha híres könyvének megjelenése óta lényegesen továbbfejlesztette elképzeléseit. Érkezett is tőle egy boríték, néhány publikációjának másolatával 1991-ben. Ezek az írások "másban" is érdeklődést keltettek (konzulensemben, Vámos Dórában), ezért lefordították. Sajnos ahogy most nézem, a talán legérdekesebb maradt ki a fordításból:

-ADAM SMITH AND HUMAN CAPITAL (Presented at the Adam Smith Bicentenary, Edinburgh, Scotland, July 16, 199o.

A többinél Schulz 2o évvel ezelőtti könyve sokkal érdekesebb volt nekem. A borítékban érkeztek még:

-ON ENTERING AN ERA OF ECONOMIC REFORMS; Belépés a gazdasági reformok korába (Presented at Latin American Econometric Society Meeting, August 2, 1988., a közlés dátuma 1988. nov.3o., fénymásolt papíron)

-INVESTING IN PEOPLE:SCHOOLING IN LOW INCOME COUNTRIES; Beruházás az emberekbe: iskolázás az alacsony jövedelmű országokban (Economics of Aducation Review, Vol.8, No.3. 1989. Printed in Great Britain; Oktatás-gazdasági Szemle, 8. évf. 3. szám, 1989.)

-HUMAN CAPITAL AND CHINA`S PRODUCTIVITY; A emberi tőke és Kína termelékenysége (Journal of Education and Social Change, 1988; az újságból kifénymásolt szöveg)

-ARE UNIVERSITY SCHOLARS AND SCIENTISTS FREE AGENTS?; Szabadon cselekvő egyének-e az egyetemi tudósok? (az Auburn-i Egyetemen 1986. ápr. 3o-án tartott Franklin előadás kivonatolt és átdolgozott előadása, Auburn, Alabama)

II. Érdekvédelmi írásokból

A) Egyetemen belüli reform-pályázatból részlet (és bírálatok)

Összefoglaló

Az a dolgozat, amelyből itt részletek következnek (a bírálatokkal együtt közölve) az egyetemi reformbizottságoknak készültek 1991 elején, vizsgaidőszak után sebtiben, hevenyészett stílusban, több részletben a folyamatosan változó határidők miatt utólag leadott kiegészítésekkel együtt. A stílusukra csak az mondható, hogy szövegszerkesztési nyersanyagok voltak. A tartalmukra vonatkozólag viszont be kell vallanom, hogy évek munkája volt bennük (és mellesleg évek óta nyilvánosan feszegettem ezeket a témaköröket esti hallgatói képviselőként:

Az egyetemi ingatlanok értéke

Akár bérelik, akár tulajdonként öröklik az egyetemek a továbbiakra is a jelenlegi épületeiket, általában jellemző a leromlott, hiányos eszközállapotuk. Egy kivétellel. Ez pedig a belvárosi telkeik értéke. Pesten és más városokban is az egyetemek általában a város legértékesebb részein álló, sokszor igen értékes épületekben vannak. Tulajdonképpen hasonló ez a helyzet ahhoz, amikor koldus ül az aranyszéken, de közben majd éhenhal. Esetleg nagy óvatosan átülhetne olcsóbb alkalmatosságra is. A koldus félhet attól, hogy ha fölállna a székről, akkor megvásárlás helyett ellopnák tőle. Mint a pesti Nemzeti Színház Astoriával szembeni telke esetében történt... Mégis célszerű volna végiggondolni, hogy az egyetemek többsége a belterület viszonylag nagy hányadát birtokolja. Egy jó közlekedési vonal végén. Pl. metróvégállomásnál, ahol nem gőzölög mérget a föld, és nem a város szemétlerakodója a környék, egy ligetes, esetleg vízparti helyre kellene, volna jó egyetemi várost építeni. A zöld mezőre. A belvárosi telkek ára, illetve bérleti díja fedezetet kell jelentsen még a berendezésre, működtetésre is, kollégiumokra is. Vagy előnyös lehet már álló, de olcsó épületegyüttest találni is, ha a célnak éppen megfelelne. Ki tudja. Töredék telekár. Tiszta levegő, nagy nyugalom, a modern egyetemi funkcióra célszerűen berendezett épületek...

Ellene szól a felvetésnek, hogy el kellene mozdítani a rektorok képeit a falról. Mellette szól, hogy megszűnne az ún. szerves kapcsolat a belvárosi felfordulással, bűzzel, forgalmi dugóval, egymástól távoli épületek közötti ingázással. Ellene szól, hogy milyen nehéz volt a ma használatos telefonvonalakat kikönyörögni. Mellette szól, hogy a telefongond enyhülni látszik. Ellene szól a költözködési költség. Mellette szól a telekértékek fantasztikus különbsége. Ellene szól, hogy a bankigazgató előadók nehezen járnának előadásra. Mellette szól, hogy ez ma sem jellemző. Jó hatással lenne ez a változás a hallgatók zsebére, akik nem belvárosi áron kellene, hogy étkezzenek, utazzanak, néha lakjanak.

Egy közgazdasági egyetemnek pl. reményteljes vállalkozás volna üzleti központot kialakítani belvárosi épületében. Továbbá (már elnézést a szárnyalásért) a városszéli campuson kísérletező színházak és más kultúrális tevékenységek olcsó helypénzt fizetve jutnának népes és érdeklődő közönséghez. A világkiállítást már nem is említem, mint számításba jöhető telepítési szempontot. Másrészt ha az egyetemi városnegyed berendezkedne a zöld mező közepén, jó közlekedési és telefonos infrastruktúrával, akkor a környező telkek értéke is menne fel. Tehát tanárosan meg kellene venni a környező telkeket is, hogy idővel azok eladásából lehessen újabb forrásra szert tenni. Vagy kifizetni a csatornaépítés és más közműmunkák esedékes törlesztő részleteit. Egy ilyen programnak valószínűleg mind a világbank, mind a külföldi tőke is megnyerhető, és akkor még a HVG 90. szept. 1-i "Adósságból tudást" című írásának lehetőségével nem is foglalkoztunk (amelyben dél-amerikai adósságleveleket cseréltek be névérték 20-40 %-áért oktatási, egyetemei beruházásokra.) Úgyhogy kereshető az a pestkörnyéki TSZ, illetve most majd önkormányzat, amely már társulni is szeretne.[12]

Távoktatás

A mai magyar egyetemi nehézségek és várható további problémák különösen felértékelik ezt a megoldást. Ha nem is költözik az egyetemi szféra a városszéli ligetekbe, mert nincsenek olyan egyetemi, műv. minisztériumi munkatársak, akikre "rá lehetne bízni" ezt a vállalkozást, akiktől nem félnének, hogy a belvárosi telkeket elkótyavetyélik stb., (a privatizáció számtalan helyen bizonyítja ezeket a tényleges veszélyeket, az egyetem nem magántulajdon a felelősség kérdése nagyon súlyos lehet), akkor van egy másik, szerényebb mozgási lehetőség, a távoktatási módszerek felhasználása. Általában 1/3-1/5 a költségük a nappali tagozathoz képest szerte a világon. Ugyan nálunk a mai nappali tagozat is megspórolja legalább a felét, ha nem a 2/3-át a szükséges európai szintű egyetem költségeinek, de mégis: a nappali tagozaton 3-4-szer annyiba kerül a fejlesztés, mint távoktatáson (tekintsük csak a megemelendő hallgatói létszámot). És ez az alternatíva-állítás tényleges, hiszen nyugaton messze nincsen akkora színvonalkülönbség a nappali és távoktató tagozat között, mint Magyarországon a nappali és az esti-levelező közt. Egyrészt gondolkodni kellene az esti-levelező képzés fölfejlesztésében (az első diplomások esetében ingyenesen) igényes távoktatássá, másrészt nappali tagozaton kellene egyes tantárgyakat alternatívan ajánlani nappali és távoktató módszerrel. Hallgatói körökben biztosan szíves fogadtatásra találna ez a változás. Ezzel a szükséges egyetemi alapterület csökkenthető némileg hallgatónként számolva, valamint korszerű tanulásmódszertani és oktatásmódszertani ismeretek kerülnének pókhálós egyetemi váraink avítt falai közé.

Ha volna fejpénzrendszer, nekem nem volna alkalmam efféle bölcsességeken elmélkedni, és a hallgatói érdekvédelemnek sem kellene foggal-körömmel harcolni a fejpénzrendszer hiányából adódóan néha jelentéktelen apróságokért is, mert korszerűsítés címszóval maguk az oktatók, egyetemi vezetők tennének meg mindent az eredményesebb, olcsóbb távoktatási módszerek mértéktelen becsempészésére.

A hallgatók elmaradt keresetének számszerű felvetése

Nem volna nagy elrugaszkodás az egyemilliárd Ft sem. De már az 560 millió is van akkora szám, hogy okot adjon annak az elemzésére, hogy az egyetem miként gazdálkodik vele (felesleges, illetve hiányzó tantárgyakon keresztül pl) Ezen számok továbbgondolását mindenképpen gyümölcsözőbb időtöltésnek érzem hallgatói és oktatói oldalról egyaránt, mint hogy pl. rendszeresen azon akadjon el a vita az egyetemi tanácsban, hogy sokszor felesleges, de "megsajnált" (!?) tantárgyakat hány órában kell oktatni, és hogy a hallgatóknak ehhez a döntéshez van-e elég szakértelme!

Persze még ezt is egy kiváló helyzetnek lehet ítélni arra gondolva, hogy a hallgatókat ki is lehet rekeszteni a tantervi vitákból, és akkor majd ezen a téren is megint csak érezni fogják az egyetemi abszurditásokat, és képtelenek lesznek racionálisan fellépni ellene. Mimóza lelkűek majd elgondolkodnak a saját tehetségükről, a talpraesettebbek pedig kevésbé fogják komolyan venni az egyetemesdit, közömbösek lesznek, a papírra hajtanak, menetközben kiszállnak a verkliből, vagy egyszerűen, és orvosilag helyeselhetően különösebb frusztráció nélkül éppen csak előrehaladnak, nem tulajdonítanak különösebb a jó jegyeknek.

Vélemények, az egyetemen belüli pályázathoz befejezésként

Korábban az egyetemen készített írásaimhoz soha nem kaptam írásos reagálást, és szóban is nagyon ritkán. A reagálások nem segítettek a további tájékozódáshoz. Ez a "reform-dolgozat" volt az egyetemen az az eset, amikor leírt visszajelzést kaptam, ezért mint kuriózumokat mutatom be őket. (Illetve volt még két TDK-dolgozatom is, de azok témája csak közvetve kapcsolható a szakdolgozathoz. Témakörük volt: A matematikaoktatás, illetve a matematika jegyzetek módszertani megújításának felvetése, valamint a tanulás informátikájának egy változata. Lényegében papírpocsékolásnak minősült mindkét munka. Érdemi konzultációt szóban sem kaptam se előtte, se utána).[13]

Megjegyzések Fáy Árpád pályázatához [14]

A pályázat több olyan gondolatot is tartalmaz, amelyek továbblépnek eddigi gondolkozásunk keretein. Bár nem érezzük magunkat konzervatívnak, javaslatainak többségét mégis nagyrészt az utópiák körébe kell utalnunk, miközben azért érdemes felfigyelni a javaslatok mögött meghúzódó implicit helyzetértékelésre.

Az egyetem kiköltöztetése a belvárosból figyelemreméltó ötlet, azonban a megvalósítást nagymértékben akadályozza az, hogy a meglévő épületek tulajdonjoga, az azokból esetleg befolyó pénz sorsa (s így a felvázolt értékesítési folyamat) több, mint problematikus.

Az IBM számítógép hasznosítását pontosan körülhatárolt szerződéses feltételek szabják meg, a gép nem az egyetemé, pontosabb információkat a Számítástechnikai Osztály tud nyújtani.

Örülünk, hogy felhívja a figyelmet a konzultációk hiányára, illetve rendszertelenségére. E célból valóban ki kellene alakítani valamiféle tanszéki (egyéni) konzultációs vagy fogadóóra rendszert (egyes tárgyak eseti konzultációi ezt nem pótolják) .

Teljes mértékben egyetértünk azzal, hogy a jelenlegi helyzetben "az egyetem belső energiáit kell mozgásba hozni". Ennek egy különleges módja lenne az Ön által felvázolt pontrendszer. Mivel itt nem egy hevenyészett ötletről, hanem egy kidolgozott - és egyes helyeken már működtetett - rendszerről van szó, ennek kritikája is többet érdemelne néhány sornál. Általánosságban azt jegyezzük meg, hogy a nyugaton szűk körben megvalósuló kísérletek és az esetleg nálunk kipróbálandó változat között az lenne az alapvető különbség, hogy míg ott az ország egésze piacgazdálkodást folytat és ezzel a módszerrel egy állami egyetemet próbálnak beolvasztani a működésben lévő piaci folyamatokba, addig nálunk egy "kvázi-piaci" (kiemelés tőlem, az 1991-es évszám miatt F.Á.) környezetben kellene a valódi ösztönzőket szimulálni, s az ilyen szimulációkról nincsenek jó tapasztalataink.

Ennek ellenére vállaljuk azt, hogy részt veszünk egy olyan vitán, ahol ezt az elképzelést jobban kibontják és megvitatják - esetleg opponensi vélemények alapján. Különösen érdekes lenne a kreditrendszer és a pontrendszer kapcsolatának bővebb kifejtése és vitája.[15]

──────────────────────────────────

Vélemény Fáy Árpád dolgozatáról

A dolgozat inkább tekinthető papírra vetett ötletrohamnak és füstölgésnek, mint rendszerezett, kimunkált, átgondolt véleménynek. Itt nem a realizálhatóság szempontjait akarom ráerőltetni a szerzőre, hanem azt javaslom, úgy is mint egyetemi hallgatónak, hogy vegye figyelembe, hogy a pontatlan kifejtés még a legjobb ötleteknek sem válik a hasznára.

Nem gondolom azt, hogy a bírálónak több energiát kellene Fáy Árpád ötleteinek rendszerezésébe beleölni, mint amennyit Fáy Árpád maga erre fordított. Éppen ezért véleményemet sommásan, de rendszerezetten a következőkben foglalom össze:

1. Értékelem a dolgozatban, hogy a hallgatói vélemények ill. a "hallgató, mint termék" oldaláról kívánja az oktatást, ill. az oktatói teljesítményeket értékelni. Ezt magam is nagyon fontosnak tartom. Nem gondolom azt azonban, hogy ezt Fáy Árpád, "pont-kredit" rendszerével lehet megoldani.

2. Úgy gondolom, ha a hallgató mindazon kérdések objektiv megítélésére képes lenne, amit Fáy Árpád feltételez, akkor nem kellene az egyetemre járnia, s én személyesen "saját pontjaimmal alátámasztva" szívesen beiratkozom oktatásra az ilyen hallgatóhoz. Végig gondolta Fáy Árpád ennek a ("nem egészen kidolgozott") rendszernek a működését?

3. Az inputok számbavétele még elképzelhető, de mi legyen az output ebben a rendszerben?[16] Nagyon szomorú lennék ha az egyetem "végterméket" gyártana 4-5 év alatt. Ebben az esetben mi a hozadék?

4. A néhol a személyeskedésektől sem mentes egyéb ötleteket nem tudom értékelni, a már jelzett hiányosságok miatt.

Véleményem szerint a dolgozat által produkált ötletroham kidolgozottságának, és megalapozottságának színvonalát, bármikor tudja produkálni három egyetemi hallgató egy-két óráig tartó sörözés közben.[17] Azt, hogy ezt Fáy Árpád egyedül tette meg, nem javaslom értékelni. Minősítés: III. kategória

B) Kritikai hozzászólás a három

1) Mi az oktatási törvénytervezetek tárgya? (1991. dec.19)

"Előnyben a tanítók testületi joga, a tanuláshoz való személyes joggal szemben?" (kritikai hozzászólás az oktatási törvénytervezetekhez)

Az alábbiakban konkrétan az 1991. novemberi közoktatási törvény koncepciójához kapcsolódó megállapításokat sorolok, de tudomásom szerint ezek az észrevételek értelmezhetőek a többi oktatási törvénykoncepcióra is, a jelenlegi állapotukban. (Megjelent az 1992. január 3o-i HVG-ben)

1) A meghozandó új oktatási (közoktatási, szakoktatási, felsőoktatási és bizonyos mértékig a kutatási) törvények szerepe az kellene legyen, hogy hosszabb időre, esetleg évtizedekre meghatározzák az oktatási rendszert, így adva jogi, intézményi, anyagi stb keretet a konkrét oktatási munkához. Ezeknek a törvényeknek tehát távlatokat kellene nyújtaniuk, elvi alapot az elkövetkezendő kibontakozáshoz; és nem szabadna a mai szorult, átmeneti helyzetet konzerválniuk a különféle aktuális, de éppen meghaladandó nehézségekre, a kimondott vagy kimondatlan pillanatnyi napi politikai kompromisszumokra hivatkozva. Sajnos az eddig nyilvánossághoz jutott vitatkozó felek egyik legfőbb tájékozódási pontja a mai, a meglévő (ezévi, következő évi) költségvetési és más, remélhetőleg átmeneti nehézség volt (mind a minisztérium, mind a pedagógus szakszervezetek részéről). Ezzel a hozzáállással képtelenség komoly változást elérni, előkészíteni.

A végleges törvényszövegnek a távlati lehetőségek, célok kérdését a törvény bevezető általános részében kellene tárgyalnia, mintegy kívánt, elhatározott fejlődési ívet, mozgásteret rajzolva meg az oktatási rendszer változásához.

2) A vita ("színfalak mögötti kötélhúzás") nem a lényegről szólt eddig. Az alapvető tartalmi probléma az, hogy tisztázatlan az oktatási törvény(-ek) célja. Az állampolgárokat megillető tanuláshoz való jogot kellene elismernie elsősorban, és ebből kiindulva, ehhez kellene keresnie a célszerű gyakorlati keretfeltételeket. Ehelyett a közoktatási törvénytervezet egy oktatási törvény végrehajtási rendeletének tűnik, ha nem éppen a pedagógusok kollektív munkahelyi szerződésének. A jelentős megújulás helyett (pl a tanulók érdekeinek első helyre kerülése helyett) így a korábbi oktatási intézményrendszer átrendezése, majdhogynem átmentése sejlik fel (rengeteg káros, diszfunkcionális terhével együtt). A törvénytervezet a pedagógusok és általában az oktatási bürokrácia foglalkoztatási gondjaival foglalkozik, nem pedig (ahogy az elvárható volna) elsősorban a tanuláshoz való jog érvényesíthetőségével, a tanulási teljesítmények segítésével, és csak ennek függvényében az oktatási teljesítményekkel, illetve az oktatók általános kötelezettségeivel, jogaival, (olyan a mostani tervezet, mintha pl a benzinkutasok munkahelyi érdekeiből vezetnék le e KRESZ szabályait...).

A törvény céljainak felsorolásában elsőként és legfontosabbként kellene szerepeljen a tanuláshoz való jog gyakorlásához szükséges feltételek, és a jogokhoz kapcsolódó biztosítékok felsorolása . Ez lehetne az alapvető rendező elv, az összes oktatási törvényben (megfelelően az alkotmánynak, a gyermekek jogairól szóló ENSZ egyezménynek, és a józan észnek).

3) Alapvetően hiányosnak tetszik a törvényelőkészítésben hangot kapottak köre. Egyszerűen megfeledkeztek figyelembe venni az "oktatásban érdekelt koalíció" legnagyobb létszámú résztvevőinek, a tanulóknak és az őket képviselő szülőknek a hosszútávú és legközvetlenebbül tanulási érdekeit. Gyakorlatilag a fennálló, s a törvényelőkészítés eddigi folyamatában nyomásgyakorlásra képes szervezetek tagjainak rövidtávú közvetlen érdekei érvényesültek csupán (fennálló oktatási intézmények, pedagógus szakszervezetek, kutatóintézetek, minisztérium, politikaihatalmi szervezetek közvetlenül nem-oktatási érdekei!). Gyakorlatilag a sajtó is csak az ő hangjuknak adott teret. Ez így a tanulók szemszögéből értelmetlen, nem jelenti az iskola lehetséges tényleges megújulását..

Tehát a tanulásra jogosultak érdekeinek tárgyalását ne előzze meg és ne helyettesítse a törvényelőkészítésben sem, az e jog gyakorlásához szolgáltatást nyújtók körének az egzisztenciális és szakmai "berendezkedése".

4) A törvénytervezetben elsikkad, hogy biztosítani kell a tanuló és a szülő informálódásának a feltételeit az oktatási rendszer részeként. Nemcsak iskolán belül, hanem az oktatási rendszer egészéről is. Nem mutat támpontokat ez a törvénytervezet a tájékoztatás módjairól, biztosítékairól, szervezeti kereteiről. Pedig enélkül nincs súlya pl iskolaválasztási jogot emlegetni. Sok konkrét megoldás elképzelhető. Az állami, központi tájékoztatás mellett mindenképpen szükséges az államtól és pedagógus-szervezetektől független tájékoztatás megteremtése. Ha pl egy napilap iskolai tájékoztató részlettel jelentkezik rendszeresen, akkor annak a résznek az előállítása a magániskolákéhoz hasonló megítélés alá eshessen, vagy pedig nyilvános, ismételt, országos pályázatokkal működtesse, segítse az oktatási rendszer ezt az esetleg vállalkozók által végzett tájékoztatási funkciót. Ha ebben az irányban nincs elmozdulás, akkor illúzió a tanulók reális tájékozódási lehetőségéről beszélni.

Kellene, hogy az oktatási törvényekben kielégítően tárgyalják azt, hogy az oktatási rendszer milyen tájékozódási lehetőségeket kell kínáljon működésében a tanulásra jogosultaknak az oktatási rendszer egészéről, a különféle iskolák közti választási lehetőségekről, az iskolák oktatási teljesítményeiről, stb-stb.

5) A kutatási háttér vázolásakor sem tekinti a törvény fő céljának a tanuláshoz való jog gyakorlásának a biztosítását. Az ágazati szakmai irányítás munkáját kívánja megkönnyíteni egy a mainál fejlettebb kutatási háttér kiépítésével. Ez biztosan nagyon jó az állami vezetésnek. Csakhogy ez nem jelent teljes megoldást. Eseti példának hozva fel a HVG 1991. dec. 14-i számában "Iskolapélda" címmel megjelent írást, amelyben a szülői szempontokat megfogalmazó válaszokat egy kérdőív kiértékelésében ironikusan tudománytalannak, képtelennek nevezik, szükséges volna a tanulásra jogosultak szempontjait alapulvevő kutatások megalapozása is, az oktatási rendszer részeként.

Javasolható, hogy az állami, önkormányzati és a pedagógus érdekektől független oktatáskutatás is szerepeljen az oktatási törvényekben, az oktatási rendszer tényezőjeként. Így állhat elő az a helyzet, hogy az elsősorban érdekeltek szemszögéből vizsgált, tudományos igényű kontrollt kap az, mennyiben tesz eleget az adott oktatási rendszer egésze, illetve egy-egy egysége az egyes tanulók tényleges felkészítésének: a belső kiegyensúlyozottságra, a szakmailag és anyagilag teljesítőképes, önálló felnőtt létre. Illetve így kaphat tágabb teret, nagyobb hangsúlyt a tanulók önállóságát, eredményességét segítő tanulásmódszerek kutatása, elterjesztése.

6) Kevés és egyoldalúan esetleges a tanulói (szülői) részvétel biztosítása az oktatással kapcsolatos döntésekben, az oktatási rendszer működése folyamán. Már szó esett az országos szintű törvényelőkészítésben levő egyoldalúságokról. Az sem problémanélküli azonban, amikor a szülőnek helyi, önkormányzati szintű döntésekhez kell viszonyulnia. A lakóhelyi többség általi önkormányzatválasztás nem mindig oldja meg az esetleg kisebbségbeli szülő képviseletét, illetve nem az oktatás az egyetlen kérdés, amely szerint önkormányzatokat választanak. Tehát igenis fel kellene merüljön az önkormányzati oktatási döntéseknél is a szülői fellépés lehetősége. És harmadik szintként merül csak föl az iskola működésének a lehetséges befolyásolása tanulói-szülői részről. A jelenlegi törvénytervezet mindezen kérdésekhez semmi fogódzót, garanciát nem nyújt (kivéve az iskolaszék és az iskolai demokrácia felületesen érintett kérdését).

Önálló szempont legyen a törvényszövegekben a tanulásra jogosultak (és szüleik) viszonya az oktatási döntésekhez: a részvételi, fellebbezési lehetőségeik taglalása.

7) Az oktatás finanszírozásában is felmerül a kérdés: a tanuláshoz való jog gyakorlásának költségeit kell-e elsősorban fedezni, vagy a kérdés csupán egy meglévő intézményrendszer finanszírozásának a megoldása, hagyományos rendszerben, kiigazítva a részleteket. Ha a tanuláshoz való jog a kiindulópont, akkor pl reálisan fizethetné minden szülő úgy a maga gyerekeinek az iskolai díját, hogy azt egy mértékig levonhatná a személyi jövedelemadójából. És kapjon szociális alapon kiegészítést a szülő, ha személyi jövedelemadója nem éri el a gyerekei alaptandíjainak az összegét (életkorok és iskolatípusok szerint). Az állam ingyenes oktatási kötelezettségében ugyanis az a lényeg, hogy szülei zsebétől függetlenül minden gyerek végezze el az alapiskolákat. De semmi köze ennek a pazarló költségvetésen keresztüli finanszírozási mechanizmushoz, a pedagógusok, és a mögöttük található oktatási bürokrácia bérezéséhez.

A költségvetésen keresztüli finanszírozás történelmileg csupán egy esetleges technika volt, amelynek abszolútumként való felfogása oda vezetett pl. hogy ma ezeknek az oktatási törvényeknek az előkészítése közben: az alapvető kérdések fel sem merülnek; szakmai lobbi egzisztenciális belügyeként kezelnek alapvető emberi jogokat; tudományos vitákon logikai, erkölcsi és politikai nonszenszként kezelik, ha valaki a tanuláshoz való jogot firtatja kiindulópontként az oktatási törvények előkészítésekor; a sajtóra az elhallgatás a jellemző, illetve irónia tárgyaként eshet szó olyan szülőkről, akik annyira "szerénytelenek", hogy szeretnének úgy beleszólni gyerekük neveltetésébe, plusz tandíj fizetése nélkül is, hogy ahhoz nincs pedagógiai diplomájuk, szakszervezeti tagságuk, stb. Ez a közhangulat az oktatási törvényt előkészítők körében egy tragédiaként is felfogható a tanulásra jogosultak szemszögéből, hiszen úgy is értelmezhető, hogy a tanulásra jogosultnak előbb adópénzen el kell tartania az oktatási bürokráciát minden pazarlásával együtt, a béke, a nyugalom, a zavartalanság, az értelmetlen konvenciók kedvéért, és csak ezután, a saját zsebéből fizetett plusz készpénz mértékéig formálhat személyes véleményt, netán hangoztathatja igényeit. Úgy is mondhatnánk, hogy az egyes ember van az államért és az állami oktatási rendszerért, nem pedig fordítva...Ha ezt így, közvetlenül kimondjuk, akkor ez ma már olyan logikai abszurdum, amelynek az oktatási törvénytervezetekben való továbbélése nem magyarázható másként, mint az érdemi nyilvános vita elmaradásával. Hiszen ma már jogilag is elsősorban a gyereket és szülőit illeti meg a véleménynyilvánítás, a tájékozódás-tanulás, az érdekérvényesítés, az egyesülési stb szabadság, nem pedig az iskolát, vagy az államot. Sőt. A szülőé elsősorban a jogi kötelesség, hogy gyermekét a fenti jogok gyakorlásában a gyerek képességei fejlettségének megfelelően irányítsa! Ezt a szülői kötelességteljesítést, főleg távlataiban, meg lehet könnyíteni, de meg lehet nehezíteni is. A jelenlegi oktatási törvénytervezetek intézményes eszközökkel inkább nehezíteni, lehetetleníteni látszanak ezen egyéni kötelességek gyakorlását, semmint jelentősen könnyítenék.

Kívánatos volna tehát az oktatási törvények megtárgyalásában a pedagógusok és oktatási tisztviselők "kollektív szerződésszövege" helyett azon finanszírozási alternatívának a döntéshozók elé terjesztése, miszerint az iskolai alaptandíjakat a szülők fizethessék, de úgy, hogy személyi jövedelemadójukból azt levonhassák, illetve ha annál kisebb a befizetendő adójuk, akkor a különbségre támogatást igényelhessenek. Ebbe az alaptandíjba legyenek beépítve az iskola működési költségei. Önkormányzattól, alapítványtól stb természetesen az iskola kaphasson támogatást, de az ne számítson be az oktatási alapfeladatok költségeinek a fedezésébe. Utazási és egyéb támogatást is a tanulók kapják kézhez, illetve szüleik vonhassák le az adójukból.. Az iskolai ingatlanok tulajdonát, létesítésének a kérdését a tandíjaktól külön kérdésként oldják meg. Az oktatási rendszer részét képező és közvetlen állami irányítás alatt működő, nem-oktatási intézmények kaphassanak csak közvetlen juttatást államtól, önkormányzattól alaptevékenységre. A tanulók, szüleik tájékoztatására dolgozó kutatásokat, információs vállalkozásokat a tanulásra jogosultak finanszírozhassák, a jövedelemadóból levonhatóan, az alapvető oktatási szolgáltatások, az oktatási rendszer részeként.

8) Tisztázódjon a közoktatás fogalma. A kérdés emlékeztet a tömegsport (vagy mindennapi egészséges mozgás) és a versenysport kettősségére. Félrevezető és képtelen az a törvényszöveg, amely a kívánatos célokat mintegy tényként beállítva azt sugallja, hogy a művészeti de különösen a speciális sportoktatásban a gyermeknek a szülei anyagi helyzetétől függetlenül van joga (és lehetősége?!) résztvenni, mintegy a társadalmi helyzettől független tehetség okán. 40 évi bürokratikus hiánygazdálkodás tapasztalataival a hátunk mögött: miféle garanciák állíthatók e kijelentés mellé? Túl azon, hogy kérdéses már maga az is, miszerint a különleges tehetség csak felismerés kérdése, illetve hogy ennyire egyértelműen felismerhető. Úgy tűnik, hogy nagyon összekeveredett itt is az általános közoktatás, a minőségében elit szintű oktatás és a szűkös illetve presztizs volta miatt csak elit helyzetűek számára elérhető oktatás kérdése. (ahogyan a KRESZ-szabályokat sem az autóversenyek számára készítik, úgy itt is különbséget kellene tenni).

Az oktatási törvények szövegezése egységesen értelmezhető, jogilag is világos, a jogokhoz biztosítékokat rendelő legyen, és a tanulásra jogosultak (illetve kötelezettek) teljes körére vonatkozzon. A közoktatás alapvetően ne a szelekciót szolgálja a tanulók között, hanem a tanulók felkészítését az egyes iskolák által kínált, az egyes vizsgatípusok által megkívánt, illetve a tanulók és szüleik által elérni kívánt tudásbeli, képességbeli szintre, feladatra.

2) Szülői szemmel (igénnyel) a szakoktatási törvénytervezetről

"Gyermekmunka vagy a tanuláshoz való jog gyakorlása?" (RÉSZLET) (kritikai hozzászólás a szakképzésről szóló törvény tervezetéhez) Az alábbiakban a Munkaügyi Minisztérium 1991. november 12-i, a szakképzésről szóló törvény koncepciójához teszek észrevételeket.

1) Kezdjük a tanuláshoz való jognál. Ez itt az "első szakma megszerzéséhez" való jogként szerepel. Különösen igazságtalannak, hosszú távon károsnak érzem ezt a szerencsétlen fogalmat. Mi van a bármi okból (biológiai, szocális, stb) későn érő gyerekekkel? Utána nincs visszút érettségihez, egyetemhez? Egyiknek első szakmához, másiknak első érettségihez, harmadiknak első diplomához van joga? Ennek a jognak a tanulási teljesítmény függvényében minden szinten az első "papírhoz" való jogról kellene beszélnie. Ha tehát valaki pár év munka után leérettségizik, akkor tanulhasson az első diplomáért, s ha főiskolát végzett, akkor az egyetemi különbözetért is a tanuláshoz való jogon indulhasson. 16 évesnél fiatalabban ne kelljen végleg pályát választani, törvénnyel erősített korlátok között.

2) A tanulószerződés, amely a fő különbséget jelenti a nem-szakképzéses iskolákhoz képest, meglehet önmagában előrelépést jelenthet a korábbi gyakorlathoz képest, ám súlyos hiányosságokkal küzdőnek tűnik a mostani koncepciója. Mert egy korlátozottan jogképes gyerek írja alá, minden közelebbről meghatározott érdekvédelem nélkül, egy fegyelmi jogkörrel is rendelkező munkáltatóval szemben. Ahelyett, hogy pl a szülőnek is alá kellene írnia, pontosabban a szülővel szerződnének a műhelybeli tanításra a vállalat részéről; ahelyett hogy részletezve lenne a gyerek érdekvédelme a vállalattal szemben a saját személye részéről, a szülő részéről, a gyerek-önkormányzat vagy szakszervezet-féle részéről, az iskola részéről, végül az állami szervek részéről. Továbbá magának a tanulószerződésnek egy szemléltető eszköznek, modellnek, szocializációs eszköznek kellene lennie a gyerek számára, hogy a szakmunkásbizonyítványával, önálló munkavállalóként, netán vállalkozóként milyen jogi keretek között kell majd eligazodnia az iskola után.

3) A tanulói-szülői kontroll lehetősége említésre sem kerül a törvénytervezetben, pedig logikus lenne a tárgyalása a közoktatási funkciókon túlmenően is. Alapvető pl, hogy a szülő a munkahelyi képzés esetére is eldöntheti gyereke ideológiai orientálását, szemben mondjuk a munkahelyi szakszervezettel. Valamint pl a tanulók szabadságának megállapításánál is elsődleges kell legyen az általában az iskolai vakációkhoz igazodó családi program. Nem is beszélve a nyári szabadságok mértékéről, ahol a szakmunkástanulók alapvetően továbbtanuló társaikhoz hasonlóan életkoruk miatt gyerekekként kezelendőek. Tehát általában, a szakoktatási rendszer törvényének előkészítésétől kezdve, annak bevezetésén át folyamatos működtetéséig, minden fázisban és minden szinten: elengedhetetlen kell legyen a tanulói érdekek kiindulópontként való kezelése, a szülői-családi háttér számára a kontaktus, a kontroll biztosítása. S hogy ez sikeres megoldás legyen hosszútávon, azt segítheti a tanulói-szülői szempontú szakképzés-kutatás, az adóból levonható szülői pénzekből finanszírozva.

4) A felkészítés az önálló életvezetésre nemcsak a tanulószerződés kapcsán lehet a továbbtanuló középiskolákhoz képest fontosabb a szakképzés tanulóinak. A szakmunkásképzés utáni oklevéllel gyakorlatilag az önálló munkavállaláson túl az önálló családalapítás lehetősége előtt is állnak. Ehhez kiemelten fontos lenne az önálló életvezetéshez szükséges családi, társadalmi, jogi, politikai, gazdasági alapismeretek birtoklása. A Nemzeti Alaptanterv ugyan tartalmaz ilyen "műveltségi területeket", ám nem sok szó esik, hogy ebből mennyit fognak a szakoktatásban oktatni. Vajon miféle garanciák, eszközök révén lesz elmozdulás ebben az irányban a mai helyzetből?

5) Csak a tanulónak a munkaerőpiacon való hatékony megjelenésére való felkészítés lehet a szakoktatási rendszer közvetlen célja, és véletlenül sem az, amit a törvénytervezet több helyen vívmányként állít be: "a hatékony munkaerőpiac kialakítása". Ez utóbbi cél is nagyon szép, csak nem a szakoktatási törvény tárgya. Követelményként megfogalmazható a szakképzési rendszerrel szemben, hogy igazodjon a hatékony munkaerőpiachoz, és ne képezzen a szülők és gyerekeik megtévesztésével középkori páncélos lovagokat nagy számban. Azonban általában minden szülő jó szakmát szeretne a gyerekének. Tehát a hatékony munkaerőpiaci tájékozódás érdekében a szülőket, a gyerekeket kell kielégítően tájékoztatni - a szakképzési rendszer keretében, annak szerves részeként.

6) A szülők és a szakképzési rendszer finanszírozásának kérdéséről. Ugyanazt kell kiemelni itt is, mint a közoktatási törvénytervezetnél. Létezik egy reális elvi lehetőség, mely szerint a szülő adójából levonhatja a közoktatási tandíjat, és ezzel ő válhat az iskola megrendelőjévé. Ez a megoldás tartalmában megfelel az oktatás ingyenessége elvének, csak formai megoldásában, technikájában tér el a hagyományos állami központosított pazarló iskolafinanszírozástól. Minőségileg új viszonyokat teremtene csak az eddigi költségkeretek között maradva is: a gyerekek számára legfontosabb közvetlen környezetben, a család és az iskola viszonyában. Értelmesen tágítaná a szülői aktivitást, és végre valódi hivatásának gyakorlására tenné képessé a pedagógusokat. Ez az új finanszírozási megoldás mostanáig teljes tabu volt, még az 1990. és 1991. évi "szakmai" vitákban is. A törvényelőkészítőket nem vonzotta a lehetőség, hogy a tanuló szülei végre ne kegyből léphessenek be az iskolába, hanem gyermeküket taníttató szülőkként (még a szakképző iskolákba is).

7) Világosabban kellene megfogalmazni, hogy hol a határ a közoktatás és a szakoktatás között, hogy hogyan felelhetnek meg az oktatási törvények a tanuláshoz való jognak, hogy mik a tanulói-szülői-tanári szerepek különbségei, kapcsolódásai, egymásrautaltságai, felelősségei és lehetőségei. Fontos tisztázandó kérdés pl, hogy a tanuláshoz való jogból következik, hogy a pedagógus, az iskola ne szelektáljon a gyerekek között, hanem készítse fel őket a tananyagból. Sőt, az sem logikai képtelenség, hogy pl sikertelen oktatás esetén a tandíj egy részét az iskola fizesse vissza. A munkahely meg fizessen kártérítést, ha nem törődött eleget a tanulókkal.

8/1) Miért is van szakoktatás a 16 év alatti gyerekek felének? Állami oldalról a szakoktatás léte, terjedelme, ideológiája takarékoskodással magyarázható. Alapvetően anyagi források megtakarítását jelenti a gyerekek műhelybe küldése fele oktatási időben, mind az oktatási tárca, mind a költségvetés számára, rövidtávon. Tehát szó sincsen arról, hogy a tanuláshoz való jog kiteljesítése indokolná a szakképzést 16-ik év alatt. Ha ez az oktatás egészének egy súlyos, kikerülhetetlen minőségi kompromisszuma, akkor nevezzük annak, és hosszabb távon tessék alternatívát, változtatási felületeket kínálni az összes érintett résztvevőnek. A tanulóknak, szüleiknek is.

Ha pl a közoktatás alatt azon tanulási lehetőséget értem, amelyet államilag kell biztosítani minden gyermeknek, szüleik anyagi helyzetétől függetlenül (ingyenesség), akkor szét kell választani a speciális képzések és a közoktatás kérdését. Képességeik miatt hátrányos helyzetű gyerekek, kiemelkedő képességű gyerekek, nehezen kezelhető "más" gyerekek plusz ellátását a közoktatási alapfunkciókon felül kellene tárgyalni, és remélhetőleg ugyancsak (ingyenesen, a tanuló és családja számára kedvezően finanszírozni, államilag, önkormányzatilag, alapítványokból stb).

3) Piacot és autonómiát a felsőoktatásban is józan ésszel (92.jan.29.)

"Kontraszelektív szekértábor vagy az oktatási szolgáltatás eszköze az egyetemi autonómia, a tanuláshoz való jog alapján?".

Az alábbiakban főleg a Magyar Felsőoktatás 1991/1-es számában közölt elképzelésekhez fűződő észrevételeket sorolok.

1) Legalább részben tudomásul veszi egy átmeneti időszak szükségességét a felsőoktatási törvénykoncepció, mégha eléggé következetlen formában is. Az ok talán az, hogy szembetűnő az egyetemi korosztályok 10%-os egyetemista hányada, szemben a nyugati fejlett országok 20-30%-os (45%?) arányával, azaz a kapacitások megtöbbszörözésének az igénye miatt erősebben merül fel itt a gyökeres szervezeti változások szükségessége, mint pl a hétköznapoktól és elemi létszámnövekedési igényektől elszigeteltebb közoktatásban. Mégis felemásan vállalja fel a törvénytervezet a változások menedzselését. Miért? Rövidtávú pénzhiányból? Nem, mert pl a városközepi egyetemi épületek sokmilliárdos telekérték-különbözetét (egy városszéli, zöldövezeti területhez képest) egyáltalán nem veszik figyelembe a deklarált forráshiány mellett sem.

2) Az átmenet következetes felvállalásával végig a törvény teljes anyagában, ki lehetne jutni abból a kátyúból, amit a rövidtávú kényszerű kompromisszumok és a hosszútávú érdekek, célok logikájának nehezen kibogozható összekeveredése okoz. Igaz viszont az is, hogy a jobb megoldáshoz a mostaninál sokkal pontosabban kellene meghatározni, hogy mi az átalakulás célja, hogy hova tartson a felsőoktatás. A törvény bevezetőjében kellene deklarálni, hogy nem a meglevő intézményi és egzisztenciális rendszer szanálása az elsődleges célja (a tanuláshoz való jog sérelmének, az átalakulás felemásságának az árán is), hanem fordítva, a célja elsősorban a felsőfokú tanuláshoz való jog érvényesítéséhez szükséges feltételek rendezése (minden érettségizett számára), és ezen keresztül a felsőoktatás intézményrendszerének, egzisztenciális rendszerének a megújhódása is.

3) A tanuláshoz való jogot az alkotmányra hivatkozva mellékesen említi meg a tervezet a IX. fejezetben, és e jog gyakorlásának biztosítása nem is szerepel a törvény célkitűzéseinek amúgy részletes felsorolásában. Ez az "árnyalatnyi" finomság alapvető koncepcionális különbséget takar (és innen nagyon emlékeztet ez a törvénytervezet a többi oktatási törvénytervezetre). Sajnos a közoktatási törvény mintájára itt is alapvetően az oktatási intézmények szervezeti és működési, gazdálkodási szabályozásának részletei kerültek a törvénybe, meglehetősen bonyolult fogalmazással, mintegy átugorva a kérdést, hogy az egész felsőoktatás mégis mire való. Hiszen a lényeg az, hogy a törvény életbelépése után kik, kikkel szemben lesznek alkupozícióban. A tanuláshoz való jog elvére épülő törvény hozhatja csak érdekérvényesítési helyzetbe a jelenleg egyetemen kívül rekedt 1oo-2oo ezer egyetemista korút, azzal a karriertömeggel együtt, amit az ő egyetemre járásuk után nyerhetnének mind ők személyesen, mind az ország egésze....Ugyanis az ő érdekeik figyelembevételét az eddigi döntés előkészítés során láthatólag nem vállalta fel sem az OFÉSZ nevű, legtöbbet emlegetett országos hallgatói szervezet, sem a rektori konferencia, sem a minisztérium.

4) Sajnálatos fogalom- sőt értékzavar érhető tetten. A forrása ennek egy régi és egy új rendszer ütközése. Korábban a társadalom elitje versenyeztette a továbbtanulni vágyókat, hogy melyikük kerül be az államigazgatáshoz adott korban szükségesnek tekintett utánpótlás-csapatba. Tanuláshoz való jogról, és egyáltalán emberi jogokról kevés szó esett. E korból maradt perdöntő hivatkozásnak a szelekció fontossága, a tanuló szorgalma és tehetsége, mint egyetlen megnevezhető szűk keresztmetszet, és mellesleg kevés szó esett az egész, belső működésében csődbe jutott, tekintélyelvű, külső kontroll nélküli oktatási mechanizmusról (nem kell túl régi időkre gondolni, maradjunk az elmúlt 4o évnél). Tegyük fel, hogy itt is lesz változás. Most a tanuláshoz való jogból induljunk ki (a tanulási teljesítménnyel arányosan, de nem önkényes és értelmetlen szelektálósdinak kiszolgáltatva), tegyük ezt alapelvvé, ne csak végső soron felmutatható alibi-hivatkozássá. (Úgymond lusta és tehetségtelen emberek, akiknek nem érdemes egyetemen tölteniük az idejüket ezután is lesznek. De nem szabad, hogy rájuk épüljön az egész oktatási rendszer!)

5) Kétirányúvá tenné a kontrollt az oktatásban a tanuláshoz való jog alapulvétele. Melyik mostani tervezet szerint kell az egyetemnek a hallgató bukása esetén a tandíjat legalább 6o%-ban visszafizetnie a hallgatónak vagy az államnak? Hiszen elmaradt a teljesítés, amiért a hallgató és az egyetem együtt dolgozott, adófizetői pénzen. Miféle robbanthatatlan előjoggá válhat enélkül az egyetemi autonómia, éppen az oktatási alapfunkció rovására? (A kutatási funkció ettől függetlenül külön kérdés.) Pl a tanárok munkájának hallgatói véleményezését "a jó hírnévhez való személyiségi jogokra" hivatkozva szorították vissza a közgazdasági egyetemen (199o-91). Természetesen külön kérdéssé válna a tanulási teljesítmény nélküli előrejutás, netán diploma megelőzése, ellenőrzése. Ez ellen tenni kellene. De a tanár és a diák viszonyát a mainál sokkal nagyobb mértékig kellene uralja a kölcsönösen felelős együttműködés... Le kellene lépni arról a hamis útról, hogy az oktató egzisztenciáját a pillanatnyi struktúrában kell védeni, hiszen a hallgatók bizonytalan, távoli karriertömege megfoghatatlan, súlytalan. Az egyetemi autonómiának a mérlegelésénél, az oktatási törvény tervezésénél fel kellene vállalni e dilemma megoldásának a mainál sokkal közvetlenebb keresését.

6) A felsőoktatás finanszírozási rendszerének átalakítása lehetőséget kínál a fenti gondok orvoslására.

A tanuláshoz való jogot véve alapul az egyetemek egy főre jutó, oktatási (nem kutatási) célú állami támogatását valahogy a hallgatóknak kellene odaadni, hogy így ők vevőként mehessenek az egyetemekre. Az elv Adam Smith óta ismert, és világszerte több helyen élnek is vele különböző mértékig. A magyarországi törvényelőkészítési háttértanulmányokból még a címeit is kihagyták az efféle példákról készült, és valahogy az országba bejutott írásoknak! (pl "Költségmegoszlás a felsőoktatásban", "A felsőoktatás és az állam", Bp. 199o.) Pedig ha sehol sem volna ilyen rendszer, még részleteiben sem, csak a hazai mostani helyzet volna adott, akkor is nyilvánosan, részleteiben végig kellene gondolni ezen megoldást, lehetséges előnyeit és hátrányait. Fenti rendszer előnyösen ötvözné az államilag szavatolt ingyenes oktatásnak és a magánegyetemek belső hatékonyságának az elemeit. Egyrészt eltűnne, csökkenne az oktatási bürokrácia pazarlása egyetemi és egyetem fölötti szinten, másrészt szolgáltatásként felfogva az oktatást, az egyetemek az oktatók elemi egzisztenciális érdekétől hajtva elkezdenének odafigyelni a tananyagok tanulhatóságára, értelmére, a hallgatók kívánságaira, egyéniségére, nehézségeire, szükségleteire.

Így, az oktatás hatékonyságának radikális javulásával könnyebben kialakulhatna olyan helyzet, hogy a felsőoktatás számára ne legyen szorító gond anyagi forrásokhoz jutni, a hallgatók bármilyen mértékű létszámemelkedése esetén sem. Ugyanis az országos költségvetésben is könnyebb lenne érvelni a ráfordításokkal gondosan gazdálkodó felsőoktatás finanszírozása mellett.

7) A piacosítási szlogen nem önérték! A tanuláshoz való jogot megkerülve a piacosítási formák többet árthatnak, mint használnának. A korábbi oktatáson belüli hatalmi viszonyok átmentésének egyik csatornájává válhat az értelmetlen, egyoldalú "piacosítás" (hasonlóan a tanuláshoz való jogtól elszakított egyetemi autonómiákból építkező oktatási rendszer egészéhez...)

Példaként felhozom hallgatói hitelrendszer tervét. A konstrukció két sajátossága (1991-es kézirat szerint), hogy kamatmentes a hallgatónak (aki az infláció mértékével megnövelt összeget fizeti vissza), illetve hogy központi támogatásból adja a hitelek forrását is, meg a kamatok fedezetét is. És éppen ez az ellentmondás. Ha nem a piacról fedezik a hiteleket, akkor minek a kamat? Sokkal egyszerűbb, célravezetőbb lenne, ha nem neveznénk hitelnek, de a végzett hallgatók idővel a felvett pénzeket visszafizetnék, és a visszafizetésből kapnának pénzt az újabb hallgatók. Ebben a megoldásban a költségvetés terhét csak a rendszer felfuttatása és adminisztrálása jelentené (oktatási adó).

A hallgatói hitelek javaslata évi 1-2 milliárd Forintról szól. A felsőoktatás állami támogatása, a mai nyomott szinten, mintegy 3o milliárd folyó költség évente. Tehát nem elhanyagolható tételről van szó egyrészt, másrészt viszont rossz a sorrend. Először a 3o milliárd Ft ésszerűbb használatát kellene elképzelni, és csak utána, ahhoz igazodva venni sorra a kisebb tételeket. Különben könnyen a tanuláshoz való jog gyakorlása további sérelmének törvényi előkészítése valósulhat meg.

8) Érthetetlen tehát az elzárkózás a nagyobb változások elől a csődben levő egyetemek vezetői, oktatói részéről. Felteszem ugyanis, hogy örömmel élnének meg a kutatás mellett oktatásból is. Hiszen ha felkészülnek egy a tényleges tanulási-oktatási teljesítményeket elismerő, a hallgatói megrendelés elvén álló új egyetemi munkakörnyezetre, akkor nekik könnyebbséget jelent, hogy anyagi elismerésük, eszközellátottságuk, munkafeltételeik mind az ő segítésüket szolgálják. Mit értek felkészülés alatt? Olyan 3-5 évet, amelyben a mai tanszéki hitbizományok helyett oktatói munkacsoportok alakulnak, amelyek adminisztrációs, szervezési, menedzselési szolgáltatásokat igénybe véve oktatnak. Tehát az oktatók nem a fénymásológépeket bűvölik esténként, nem is a teljesítmény-visszatartás technikáit csiszolgatják, hanem élnek hivatásuknak, megélnek munkájukból, működtetik az egyetemi, oktatócsoporti, oktatói autonómiájukat, a hallgatóknak a tanuláshoz való jogára, tanulási autonómiájára támaszkodva. Azonban a törvényi háttér, szabályozás nélkül mindez hiú ábránd maradhat csupán.

Fenti kritikámat az elmúlt két-három éves esti hallgatói érdekképviseleti munkám során érleltem ki a közgazdasági egyetemen. Sajnálatos élmény volt, hogy sem az egyetem oktatói, sem az OFÉSZ nevű országos hallgatói érdekképviselet vezetői nem voltak hajlandók a hibák emlegetésén túlmenően az alapkérdések tárgyalásába bocsátkozni. A tanuláshoz való jognak és a hallgatók megrendelői szerepének gondolatától pedig indulatosan elzárkóztak. Mondván: nem óhajtják a minisztériummal kialakult jó kapcsolatukat kockáztatni. Nem akarják elveszíteni a "politizálási lehetőségüket" (hogy kikerüljenek bizottságokból). Nemrég végzett fiatal oktatóktól, illetve mostani hallgatóktól nagyon meglepett ez az indoklás. Ezért kerestem olyan környezetet, ahol ilyen fékek kevésbé erősen működhetnek.

C) További észrevételekből részletek

Javaslat a januári közoktatási törvénykoncepció szerkezetével szemben (1992. febr.)

"Lapszéli jegyzetek"

-intézményes feltételek biztosítása a neveltetéshez és tanuláshoz való jog gyakorlásához

A tanulási-oktatási rendszer célja (eszköz a tanuláshoz való törvényes jog gyakorlásához, a lehető legcélszerűbb viszonyrendszer kialakítása a tanulási-oktatási rendszer főbb szereplői között).

- a szülő, mint aki elsősorban jogosult és köteles gondoskodni a gyerekéről;

- az oktatásban főszerepet játszó tanárok és más "oktatási rendszerbeli" szolgáltatók, akik a gyermeket, a szülőt, a tanárt segítik; továbbá

- az állam a különféle szinteken, amely egyrészt a keretfeltételeket kell nyújtsa, másrészt a szülőn számon kérheti a tanulási jog gyakorlásának a minimumát, mint tanulási-oktatási kötelezettséget;

- a tanulás utáni korszak környezetének képviselői, mint munkáltatók, vállalkozói kamarák, érdekvédelmi szervezetek képviselői).

- maguk a tanulási-oktatási törvények, mint a tanulási-oktatási rendszer fő leírásai és szabályozói;

- a szükséges szolgáltatások előállítói (az új feltételeknek megfelelően működő iskolák, tájékoztató, kutatási szolgáltatók, jogorvoslati illetve

"Spárta" avagy már csak "szervezetszennyezés" (részlet)

Hogyan lehetne érzékeltetni azt a problémát az elmúlt negyven évben felnőtt, elnyűtt emberek számára, hogy az oktatás-vita sajnálatos alakulása miatt (talán a legutóbbi hetekben elmozdulás tapasztalható), a túlhangsúlyozott pedagógiai szakértés miatt meg kell jegyezni, hogy nem pedagógus (és nem is állami) belügy az oktatási törvények, az oktatási rendszer kérdése?

Amikor a diktatúrák oktatási rendszeréről beszél valaki nagy ritkán, akkor Spártával kezdheti a példát arra, hogy ezek az oktatási rendszerek elsősorban a családtól szakították, távolították el minél jobban a gyerekeket.

A legutóbbi 4o évben kapcsolódott ehhez egy indoklás, amely a laikus, ha éppen nem dilettáns, és mindenekelőtt tényszerűen (ezernyi módon kényszerített) felelőtlen családdal szemben a szakértő pedagógusra hivatkozott. A felszínen.

Túl az élet minden területén katasztrofális kontraszelekció tényén, azért hátborzongató ennek az érvelésnek a használata még ma is, mert maga az örökölt iskolarendszer az egyik tényezője, az egyik oka, állandó újratermelője a gyerek és a család egymástól való eltávolodásának, szétesésének. Tehát amíg a struktúra alapvetően nem változik meg nagyban és kicsiben (országos és önkormányzati állami valamint iskolán belüli szinten), de főleg a gyerek közvetlen környezetében, addig hiába mutogatnak egymásra az érintettek, lényegesen nem változhat meg a gyereket körülvevő iskola és család viszonya sem, addig nem javulhat lényegesen az iskolai gyerek és tanári munka eredménye.

Így végiggondolva a problémát, bizonyára nem a torz mementóként itt rekedt "spártai", avagy madáchi falanszter-iskolarendszerben (hogy kiszuperált lövészárok vagy hadiüzem romjairól ne is beszéljek) akarnak autonómabbak lenni a tanárok. Bizonyára sokkal inkább egy humánusabb, demokratikusabb társadalom "elkényeztetett", megbecsült pedagógusai akarnak lenni.

Érvelhetnék persze a ma oly divatos pozitív diszkrimináció fogalmával is. Ha már az oktatási rendszer egészének a gyerekek tanuláshoz való joga ad egy nemzetközileg is elfogadott, újradefiniált létalapot, megfinanszírozottságot, akkor a pedagógusszervezeteknek tekintettel, segítséggel kellene lennie a megfelelő szervezeti érdekképviseletet jelenleg nélkülöző gyerekek és szüleik részére... a törvényelőkészítés kritikájában is... Az alapvető jogok szellemében, és nem az esetlegesen fogalmazott törvényszövegek betűje szerint, ha a kettő ütközik.

Szeretném még kiegészíteni a fentieket azzal, hogy a pedagógust és a gyereket (meg a szülőt) egyaránt megviselő "túlterhelésnek", iskolában szerzett közömbösségnek valószínűleg egyre kevesebb köze van az információrobbanáshoz és más hasonló kivédhetetlen kortünethez. Ez a túlterhelés és kísérőjelenségei részben az irreálisan szűk egyetemi továbbtanulási kvóták visszahatása a középiskolákban, részint viszont a mai pedagógus-tanuló, iskola-család kapcsolat szervezeti kereteinek a frusztrációt felerősítő, konzerváló hatása, ami ellen kevés a ritka kivétel alternatív iskolák védekezési próbálkozása. Ők az oktatási rendszer egészének problémáit nem orvosolhatják a maguk eszközeivel, legfeljebb kis mértékben ellensúlyozhatják a maguk falai között.

(Megjegyzem az egyik legvisszásabb hivatkozás az, hogy amilyen a társadalom, olyan az iskola, más szóval az iskolától ne várjunk semmit. A társadalom ma sok szempontból nagyon messze az iskola előtt jár... Azonkívül: nem az iskola volt az oka fél Európa kálváriájának, kábítószertől a világháborúig e század minden katasztrófájának. De az iskolának, az egyre súlyosabb, összetettebb feladatoknak megfelelni képtelen, majd a diktatúra számára átszervezett iskolának egyebek mellett, nagy szerepe volt a civil társadalom immunitásának legyengülésében.

Ma divatos minden akut problémahalmaz esetében a környezetszennyezés példájához nyúlni. A diktatúrából és az elmúlt évtizedekben divatos állami iskolafinanszírozási technikából örökölt, az iskola és a család szétválasztását megvalósító, erősítő iskolarendszer hatását a gyerekekre agyszennyezési, szervezetszennyezési ártalomként is felfoghatjuk. Iskolaegészségügyi problémaként is definiálhatjuk megnyilvánulásait.

Az utalvány előnyei (részlet)

Összefoglalva tehát az "utalványos elvű", másként a tanuláshoz való személyes joghoz igazodó alanyi finanszírozás előnyeit:

-minden egyes gyerek és szülője, meg az iskola egyedi kapcsolatának kialakítását segíti ez a módszer

-olyan szülői, pedagógus és diák szervezetek kialakulását segíti, amelyek jól kötődnek funkciójukhoz, és teherbíró alapjai lehetnek a delegálási elven működő oktatási érdekegyeztetésnek, köznevelési tanácsoknak, iskolaszékeknek, kamaráknak, egyéb szervezeteknek

-része lehet a kormányzat és az önkormányzatok közt megköthető újabb alkunak az oktatási törvény kapcsán

-a család és iskola közti kapcsolat átalakítására tett választási párt-igéreteket visszaigazolhatja

-a szülői szerepváltáshoz a jogi kereteken túl folyamatos érdekeltségi alapot teremt, mind a szülő és képviselői, mind az iskola számára

-az iskola számára jobban elérhetővé teszi az önálló arculat, önálló gazdálkodás, önálló érdekkövetés kialakítását

-ez a finanszírozási elv fejlődési lehetőséghez juttatja az iskola háttérszolgáltatóit is, akik már teljesen piaci cégekként működhetnek

-állam és önkormányzat egyéb ügyekkel foglalkozhat, felelősségük az oktatásfelügyelet felé tolódhat el (a piacfelügyelet mintájára)

-lebonyolítási technikájában jól igazodhat a napjainkban kiépülő korszerű bankrendszer szolgáltatásaihoz (ha ez szükséges)

A csak részben vállalt paradigmaváltás következményei (részlet)

... Az oktatási rendszerben a gyerek tanuláshoz való jogának érvényesülése szempontjából alapvetőek az alábbi tényezők az oktatási rendszer vázának a kialakításában:

A fenti sorrend azért is fontos, mert ha valamelyik hiányzik, pl az egyes, akkor az megnöveli az összes nagyobb sorszámú összetevőre nehezedő megterhelést. Ha tehát pl az 1-3-as összetevők megfelelnek a paradigmaváltás révén előállt új helyzetnek, akkor a 4-es sorszámú jogorvoslati rendszer megterhelése a legkisebb, a változás tényleges megvalósulása mellett.

(1) Az alapjogok deklarálása, legalábbis szövegszerű meghivatkozása a legreményteljesebb kérdés: amennyiben a további szempontokat közvetlenül nem érintették, akkor belekerültek a törvénytervezet szövegébe.

(Megjegyzem, hogy volt 1989-ben, a választások előestéjén egy elképzelés, amely végiggondolta az ENSZ gyerekjogi egyezmény következményeit, túl az alapjogokon is: az Országos Családszövetség iskolafenntartó szülői iskolaszék javaslata. A művelődési minisztérium levélben üdvözölte az elképzelést. Időben ezután került sor számtalan vargabetűvel arra, hogy most az önkormányzati érdekképviselet iskolafenntartói szerepből még az iskolai vétót sem fogadja el az új igazgató személyével szemben; holott a szülői és pedagógusi iskolai testületeknek ez elemi joga kellene legyen. Az új igazgató programjával győzze meg mind a szülőket, mind a pedagógusokat...)

(2) A finanszírozási-érdekeltségi struktúra kérdésében a legerősebb az ellenállás a szükséges változtatások tudomásulvétele ellen, főleg a pedagógus szakszervezeti és önkormányzati oldalról, és távolról igazolja vissza őket a pénzügyminisztériumi üzenetek sora. Ha viszont e kérdésben nem történik meg a frontáttörés (a tábornokok nélküli, önmagukat túlélt régi lövészárkok megmaradnak), akkor korrekciós eszközként az oktatási rendszer alapfunkciója védelmében (szülők, diákok, pedagógusok, iskolák számára) különösen felértékelődik az irányítási rendszer és a jogorvoslati rendszer, jóval fáradságosabb működtetésével (részvételi igényével). Jó volna elejteni azt a kifogást, hogy ismeretlen az alanyi jogú finanszírozásnak ez vagy az a technikája. Bármely technikában megoldható szinte, hogy ezen elveket érvényesítsék...

(3) Az irányítási rendszer esetében eleve felmerül, hogy az oktatáspolitikai és oktatásirányítási helyzetértékelésben, döntéselőkészítésben, döntésben, ellenőrzésben mindhárom fél jelen legyen (állami, szolgáltatást igénybe vevő és szolgáltató), a lehető legnagyobb önállósággal (nem csak iskolai szinten, pl a véleményező-kezdeményező iskolaszék keretében). Ha megmaradnak a finanszírozás egészének diszfunkcionális jellemzői, akkor sarkalatos kérdéssé válik legalább az irányítási rendszernek a funkcióját segítő külön finanszírozása, érdekeltsége.

(4) A jogorvoslati rendszer az utolsó lap a pakliban. Az előzőekből minél kevesebb valósul meg pl az ENSZ dekrétummal legalizált, jogilag "legitimizált" elvekből, célokból, normákból, annál fontosabbá lép elő a mindennapi életben a jogorvoslati rendszer. Annál keservesebb, elmérgedtebb, pazarlóbb és kozkázatosabb az oktatási rendszer önkorrekciós folyamata, jónéhány kitérőre, demagóg vargabetűre, kicsinyes, rövidlátó stb lövészárok hadműveletre adva alkalmat. Annál átpolitizáltabbá válik az iskola, drágábbá, pazarlóbbá (PM?!) és sérülékenyebbé. Annál lényegesebb lesz, hogy a törvény egyértelműen adjon egérutat személyeknek, intézményeknek konfliktusaik kezelésében.

Pl iskola kérhesse az önkormányzati minőségből az államivá válást! ... Az épület tulajdonjoga ne jelentse feltétlenül az intézmény feletti uralmat is. Az önkormányzat oktatási kötelezettségei nem jelenthetik, hogy választási ciklusonként a helyi győztes tetszése szerint változtathat az oktatáspolitikán is! Két okból: mert az önkormányzati választás nem mentes az országos pártpolitikai mérkőzések hatásától, és mert nem az oktatás a legfőbb önkormányzati választási szempont ivóvíz, közbiztonság és egyebek mellett.

ESTIS ÉRDEKVÉDELMI ÍRÁSAIM, FORRÁSOK

A) Egyetemi estis érdekvédelmi írásaimból

Ezek az írások előkészítették az oktatási rendszer finanszírozásában számomra a pradigmaváltás gondolatát. Tehát jelen dolgozat előkészületének részeként foghatók fel, egy élmény- és anyaggyűjtés dokumentumaiként. Egyébként az egyetemi éveket tették elviselhetőbbé, és remélem, hogy másoknak is hasznára lehettem velük. A jelen dolgozatban megfogalmazott tanulságokat ugyanakkor egyebek mellett ezeknek az írásoknak a "hatástalanságából" szűrtem le. Ha bárkit személyében sértettem volna, az nem volt szándékom. Valamiféle tiszta vizet a pohárba, illetve végére járni a dolgoknak szándék viszont volt bennem, mégha kicsit "időskori naivitással" is. Nem csalódtam az egyetemben, hogy hagyta megjelenni legalább ezeket az írásokat, és némileg csalódtam, hogy nem vette eléggé komolyan. Még a tisztánlátásomat segítendő hallgatói minőségben sem kaptam konzultációkat e cikkek alapján, nemhogy elismerték volna gyakorlati egyetemi következményekben. Közölték néhányszor, hogy ne érezzem magam az egyetemi vezetés részének, de ennél furcsább megjegyzést is nehezen tudok elképzelni. Mindenesetre: ez volt, mint a jelen dolgozat gondolatát felvető gyakorlati előzmény.

-Autodidakták kíméljenek!? (Én egyetem vagyok) (1989. március 3.) 13 oldal terjedelmű. Eredetileg a Közgazdásznak szántam

"Elmondhatom?" címmel egy 4 gépelt oldalas okfejtést az analízis könyv lehetséges didaktikai tökéletesítéséről. Miután a Közgazdász fél évi igérgetés után a matek tanszékre hivatkozva nem közölte, és figyelmeztettek, hogy tdk-nak 4 oldal kevés, egy "esetleírás"-szerűséggel kiegészítettem.

-Önálló tanulás? (1989.márc.3.) 3o gépelt oldalon lényegében a "Tanulás informatikája" című vizsgadolgozatomat kíséreltem meg elolvastatni valakivel.

-Levél a TDK elnöknek a TDK fonákságairól (lakmuszpapírként hivatkoztam saját dolgozataimra) (1989. okt.)

A kudarc teljes volt. Értékelés, bátorítás, netán konzultáció helyett a "grafomán magamutogatós" jelző még egy enyhe kitételnek számított a bírálatokban. Amit viszont nem értettem, hogy egyik téma kapcsán sem kínáltak fel a bírálók még csak konzultációt sem. Az önálló gondolatok hajszolását gyerekesnek tekintették, és megróttak azért, hogy nincsen tanszéki hátterem. Ez volt az egyetlen konkrétum, amit bírálóimtól megtudhattam: valamiféle tanszéki kapcsolatomnak kellett volna lennie. Ami viszont a tudományos gondolkodás mibenlétét illeti, abban lényegileg nem értettünk egyet, függetlenül a szerencsés vagy szerencsétlen stílusomtól, a dolgozatban általam elért színvonaltól. A tudományos gondolkodás avagy munkálkodás mibenlétéről kapott kiokításokat nem kérdőjelezhettem meg, mert vissza sem kérdezhettem, nemhogy az "Egzakt" dolgozat készítése idejéből (1983) maradt gondolataimat hozhattam volna elő megvitatás céljából. Elvégre egyetemen vagyunk, gondoltam. De valamiben nagyot tévedtem, és ezen elképedtem, ami nagyon megerősített a hallgatói érdekvédelem fontosságában: olyan képtelenségeket, mint amiket bírálóim állítottak, képesek és vizsga keretében vasalják be a hallgatókon? Az erről írt levelemre nem kaptam választ a TDK-szervezőktől.

-Mérkőzés. Helyszíni élménybeszámoló az Egyetemi Tanács dec.23-i üléséről (89.jan.26.)

- válaszként Toldi Miklós, alias Zalai Ernő: Mi fáj, kedves Fáy? (89.febr.9.)

-Az estis csapda egyre veszélyesebb. Tananyagokról, hallgatókról, oktatókról (89.febr.9.)

-Az egyetem csapdája. Hogyan lehet segíteni az önálló tanulást? (89.jún.1.)

-Nem ér a nevem. Két karon hallgatók nélkül megint dönthet a kari tanács (89.dec)

- válaszként Valcsicsák Imre: Mit ér a hallgatói képviselő, ha grafomán? (9o.jan.31.)

Valcsicsák Imre címe telitalálat, ugyanis rövid hallgatói képviselőség után úgy éreztem, hogy az egyetlen rendszeres és érdemi tevékenység csak az lehet, ha megpróbálom az egyetem újságjában leírni azt, amit az Egyetemi Tanácsban hallottam, vagy amire senki sem akart reagálni. Innen a vállalt írásbőség. A megjelenést pedig annak köszönhettem, hogy hol mint egyetemi tanácstagot kezeltek, hol a kirakott "tacepaók" látszottak segíteni, hol meg a konkurens diáklapok, a nappalis Váltó, illetve az estis"Esti Kék" hatottak jótékonyan a közlési lehetőségre – érzésem szerint -, meg az egyetemen kívüli világ változásai. Miután megszűnt az estis hallgatói képviselőségem, még egy írást adtam le a szerkesztőségnek, ami nem jelent meg, és én már nem erőltettem. Már világosan éreztem, hogy az egyetemnél tágabb vonatkozásban kell átgondolnom az oktatás-finanszírozás és -érdekeltség kérdését.

-Tiltakozom. Az egyetem felvirágoztatásához kulcs az összes nem-nappalis alapképzés megszüntetése? (9o.szept.5.)

-Vakrepülésben az egyetemi autonómiába. Valóban egyetemi autonómia - kinek? (9o.szept.5.)

-Nehogy lyukat beszéljenek a demokrácia hasába! Beszélgetés Liska Tiborral II. (91.jún.5.)

Ez a viszonylag bő lista engem is meglep, hiszen menetközben sokszor volt az az érzésem, hogy nem jelenhetnek meg az írásaim, illetve hogy néha jelentős megszelidülésen mennek át a nyomdában. Ennek illusztrálásaként három kéziratcímet:

-Az én KÖZGAZDÁSZ-om és a helyhiány. Hogyan lett cím a "Padlón az Egyetemi Tanács" helyett "Szovjet laktanyával bővül a kollégiumi férőhely"? (Ezt a VÁLTÓ nevű hallgatói újság sem jelentette meg.)

(ESTI-KÉK, esti tagozatos lap, 3 számban, 3-5ooo pl-ban, nyomdaköltség hirdetésekből fedezve, postázást az egyetem végezte)

I. szám 1989. aug. (kb 8o gépelt oldal 24 nyomtatott oldalon, ennek a felét én írtam, ezenkívül esti hallgatók leveleit tettem bele és pl a tantárgyak felsorolását, sokaknak meglepetést okozva.)

II. szám 199o. jan. (előző kb 2/3-a terjedelemben, egy ideig az egyetemi dolgozók is ebből lesték a tanszékek új kari beosztását, hátoldalán "kérdőív" szerepelt)

III. szám 199o. okt-ben egy A/3-as lapon volt (egyik oldala hirdetés, másik oldalán pedig: A hallgató és oktató közti érdekeltségről címmel foglaltam össze javaslatomat)

Esti hallgatói képviselőként 89. januárban, 89. novemberben, 9o januárban "kérdőíveket" küldtem szét a nem-nappalis hallgatóknak. Szociológiai kérdőívként állítólag ezek zsúfoltak voltak, rosszul értékelhetőek stb. Azonban kiválóan megfeleltek a kapcsolatot felvenni az általam képviselt hallgatókkal. Ezen kérdőív-szerű körleveleknek köszönhettem, hogy viszonylag bő levelezésem volt, hogy konkrét ügyekben járhattam el, hogy idővel az esti hallgatók is felléptek önállóan a saját érdekükben, hogy tantárgyakat indítottak estisek kérésére, hogy nyelvet tanulhattunk (amit én a rengeteg érdekvédelmi rohangálás miatt már nem is tudtam személyesen kihasználni) stb.

B Egyéb források

-Az egyetemi tanács két évi előterjesztései, írásos anyagai 1988. dec-től 1991 tavaszáig

-Kisebb, sokszor név és dátum nélkül köröztetett oktatási minisztériumi, oktatáskutatási, egyetemi tanulmányok

- Dr. Kovács Sándor: A szerkezetátalakítás alternatívái az MKKE-n (1988.)

- Dr. Baricz Dezső - Dr. Kerékgyártó Györgyné: Az egyetemi bérgazdálkodási rendszer továbbfejlesztésének lehetőségei (Egyet. Szle 1989/3.)

- D. Bruce Johnstone: Költségmegosztás a felsőoktatásban (1986? ford. 1989) Nagybritannia, NSZK, Franciaország, USA, Svédország, Dánia, összehasonlító befejező fejezet

- Mc Daniel O.C. és Martens P.J.H.: Autonómia és minőség a holland felsőoktatásban (ford. 1989-ben) ... a voucher-rendszerről

- Lukács Péter és Várhegyi György: Csak reformot ne ... (Edukáció Bp. 1989.)

- Drechsler László: A szellemi tevékenység eredményének elszámolása a Nemzetgazdasági Számlarendszerben (OT Tervgazd. Int. kézirat 1990.)

- Dr. Melega Tiborné és Sándorné dr. Kriszt Éva: Újabb szempontok a magyar felsőoktatás nemzetközi összehasonlításához (Aula 1990/1.)

- Surányi Bálint: Elképzelések a közoktatással kapcsolatos állami szerepvállalásról (Törvény és iskola c. kötetben, 1992.) EZ AZ ÍRÁS RITKA SZÍNFOLTKÉNT VETI FEL A TANULÁSHOZ VALÓ JOG SZELLEMÉBEN A "VOUCHER-FINANSZÍROZÁST" AKTUALITÁSKÉNT AJÁNLVA.

Konzulensem írásai (aki érdeklődést mutatott írásaim iránt, de bevallotta, hogy ő máshogyan közelítené e kérdéseket, tehát olvasnivalókat javasolt, és ha jól sejtem, sokkal operatívabb szintű megközelítést várt volna tőlem):

- Dr Vámos Dóra: A felsőoktatás gazdaságossági kérdései Magyarországon. Kutatási terv (1987.) - Vámos Dóra: Az egyetemek és a főiskolák 1987. évi bevételeinek és költségeinek elemzése (kut. részanyag 1989.)

- Dr Vámos Dóra:A költségmegosztási arányok a magyar felsőoktatásban (Koncepció és a realitások. Az elmozdulás filozófiája) (kézirat)

MILTON FRIEDMAN, nobeldíjas amerikai közgadász (akinek nem olvastam ezirányú munkáit) nevéhez kötik a voucher-javaslatot, mely szerint az oktatási költségeket ("bizonyos hányadukban") utalvány formájában (utalvány a voucher szó jelentése) bocsássák a tanulásra jogosultak rendelkezésére, és ők ezekkel fizethessenek az oktatási intézményekben. Így az oktatási intézmény racionális gazdálkodásra lehet képes, az oktatók a tanulók maximális felkészítésében válnak érdekeltté (és nem az oktatás helyetti sokszor értelmetlen szelektálásukban), kevesebb felesleges tananyagot fognak tanítani, a tanulási folyamat kerül az iskolai tevékenység, az iskola szervezési céljainak a központjába. Friedman javaslatát az USA-ban nem valósították meg állami törvényhozási úton, talán mert nem volt az amerikai társadalom olyan helyzetben hogy a gyökeres oktatási rendszerbeli változások változtatási költségeit feltétlenül meg kelljen fizetnie. Elindult viszont (talán főleg Schultz és Friedman munkásságára támaszkodva) egy állampolgári mozgalom. Szülők bírósági úton próbálták meg elérni az egyes államokban, néha csak városokban, hogy az emberi szabadságjogokat sértő állami közvetlen finanszírozás helyett térjenek át a szülők és a tanulók választásán alapuló, illetve az iskolákkal közvetlenül kötött megállapodásokat finanszírozó voucher-rendszerre.

Ennek a főleg az angolszász világban mintegy 20 éve zajló folyamatnak egyes fordulataira ad betekintést magyarul az 1988-ban megjelent Semjén-Lukács: Oktatásfinanszírozás című kiadvány, az Oktatáskutató Intézetben. A gondolatkör tehát, ha csak halványan is, de elérte Magyarországot is, már 1988-ban. A folytatás azonban nagyon lefékeződött, éppen amikor a rendszerváltás révén elvileg radikális váltásokra is sor kerülhetett volna pl parlamenti törvényhozás révén. Éppen akkor, amikor az oktatási rendszer változtatásának a költségei nem kerülhetőek meg. Éppen akkor, amikor egy hatékonyabb, racionálisabb finanszírozási rendszer az oktatásban alapvető stratégiai célokat tenne elérhetővé.

KÍSÉRLET HOLLANDIÁBAN. 1990-ben találkoztam a rejtélyes nevű TS 4/2 nevű kutatócsoportban tájékozódva, egy friss fordítással: Mc Daniel O.C. és Martens P.J.H. tanulmányáról Autonómia és minőség a holland felsőoktatásban címmel. Ez egy törvényjavaslatról beszél, amely a teljes holland felsőoktatást megpróbálja az állampolgári jogon elnyerhető, a tanulási teljesítmény arányában igénybe vehető, a költségvetéstől származó, de a tanulók zsebén és választásán keresztül az egyetemekhez jutó pénzből finanszírozni. Sőt, fedezi ezen túl még a hallgatói megélhetési költségek egy jelentős részét is.

Amikor ezen anyag folytatásáról, további információkról érdeklődtem, kijelentették (a TS4/2-ben), hogy ez Magyarországon nem aktuális, különösen nem a Világbankkal folytatott titkosított(!!) tárgyalások idején, még kevésbé az új oktatási törvények előkészítési munkálataiban. Teljes megdöbbenésemre ebben a szellemben szerkesztették ezen kutatócsoport által összeállított ismertetőket is a nyugati oktatási rendszerekről: a törvényelőkészítésben szerepet vállalók részére! E pártatlan, elfogulatlan és tudományos köntösben feltüntetett kiadványok közül kettő: Költségmegoszlás a felsőoktatásban és A felsőoktatás és az állam. A Költségvetés a felsőoktatásban című kötet Hollandia tárgyalásánál még az irodalomfelsorolásban sem említ meg voucher-javaslatról szóló fordítást.

Ezek után alakult meg nyugati mintára, pontosabban elvárásra az OFÉSZ, az Országos Felsőoktatási Érdekvédelmi Szövetség. Gyakorlatilag csak a hallgatói tagozat munkája indult el. Azonban 1991-re már radikálisan szembefordultak a tanuláshoz való jog alapján való gondolkodással, és hangsúlyozottan az elitképzés mellett törtek lándzsát. Ez főleg szociológiailag értelmezhető sajnos esetükben is. Ugyanis az általában jobb minőséget eredményező voucher-jellegű finanszírozás helyett a hallgatók szelektálásában, keresték a színvonalemelkedés kulcsát, a pesti intézmények magasabb dotációjában, stb; a maguk szervezetének jövőjét pedig a rektorokkal, minisztériumokkal való felhőtlen és engedelmes együttműködésben, mintegy tanulva a politizálás iskoláját. Mindehhez az országos kizárólagos hallgatói képviseletet is igénylik. Annyi közük van a tanulási jogokhoz, mint a drúz szocialista pártnak volt a szociális eszmékhez. S ezt nem is titkolják. "Nem is értik", hogy mi az: tanuláshoz való jog. A maximális válasz: persze, benne van az alkotmányban, elvileg, de reálisan senki sem képzelheti komolyan, hogy akárki, aki szeretne tanulhasson is!? (1991 nyarán határoztam el, hogy tovább nem feszegetem érthetetlen hozzáállásukat.)

Sajnálatos állapot. És nehezen kitapinthatóan, de nagyon jellegzetesen forgatja ki pl az OFÉSZ tevékenysége is az újonnan divatos nyugati formákat a hazai viszonyokra. Az elvileg általános emberi jogokra épülő funkciót behelyettesíti egy társaság, egy intézménycsoport létével, érdekeivel, és azután már a megtévesztésig hű jelmezben lehet évtizedekig blokkolni az egyébként közérdekű változásokat, nyugati támogatásból finanszírozva!

A FELSŐOKTATÁSI TÖRVÉNYTERVEZET olvasható volt pl Műv. és Közokt. Minisztérium Magyar felsőoktatás című kiadványában, 1991. elején. Hihetetlen erővel intézménycentrikus. Ez véletlenül sem a felsőfokú tanulmányokról szól, henem csakis, illetve elsősorban a felsőoktatási intézményrendszernek nevezett érdekszféráról. Nemigen keresi, hogy mi is a funkciója az egyetemi épületeknek például. Gyakorlatilag nem határolja el magát attól, hogy a jövőben is hosszabb távon mindenféle múltbeli (!) tradícióra hivatkozva extra fűtési számlákat és más hasonlókat fizessenek ki tanulási-oktatási számlák helyett. Elhatárolás lett volna ettől az abszurdumtól egy szigorúan vett voucher-rendszer, amelyben távlatilag nincsen oktatási teljesítménytől független központi rezsi, létesítményfenntartás. Ráadásul az elhúzódó törvényelőkészítés pedig furcsa módon szintén nem az alaposságot, korszerűséget, hatékonyságot segíti. Ugyanis azok bírják a gyűrődést a legtovább, akiket megfizetnek ezért. Tehát az esetleges szülői, vagy az egyetemről kintrekedtek, intézményileg nem támogatott, nem-hivatalos érdekképviselete lassan elmaradozik a felkínált kerekasztalok mellől, ha valaha is voltak és oda kerültek, és a végül a megmaradt asztaltársaság kedvére szavazhat akármiről, a nyilvánosság meglehetős kizárásával. Ezután merült fel bennem az adóból leírható tandíj gondolata, ami nem egy teljesen ismeretlen pénzügytechnikai megoldás, erősen illeszkedni tudna a családi jövedelemadóhoz. Éppencsak az "illetékesek" háta borsódzik tőle, amit meg én nem tudok megérteni.

III. Egyetem előtti tanulmányból részletek

AZ EGZAKT, KISÉRLETI, TUDOMÁNYOS KÖZGAZDASÁGI FOGALOMHASZNÁLAT, ILLETVE KUTATÁS LEHETŐSÉGE (1983)

Megjegyzés ............................…………………………………………….................... 77.oldal

- egzaktság ══════════════════════════════════════════ 78.oldal

- tudomány ══════════════════════════════════════════ 79.oldal

- kísérleti tudomány ═════════════════════════════════════ 79.oldal

- az egzakt kísérleti tudomány ═══════════════════════════════ 79.oldal

- az evolúció ───────────────────────────────────────── 82.oldal

- az evolúció kitágított értelmezése ───────────────────────────── 87.oldal

- az emberi problémamegoldó körfolyamat ──────────────────────── 93.oldal

- az ember és természeti környezete, és a problémamegoldó körfolyamat ─────── 96.oldal

- az ember-ember viszony és a problémamegoldó körfolyamat ───────────── 97.oldal

- a gép definíciója a problémamegoldó körfolyamat szellemében──────────── 99.oldal

- fogalmi gépek? (becslés és értékelés) ────────────────────────── 101.oldal

- a társadalmi struktúra gépek ─────────────────────────────── 104.oldal

- kitérő: az egyenlőség evolúciós alapja ───────────────────────── 105.oldal

- a közgazdasági cselekvési tér zártsága és a gazdasági cselekvés szabadsága ════ 108.oldal

- véleményekből ═════════════════════════════════════ 110.oldal

- az akkori olvasmányaimból ══════════════════════════════ 112.oldal

Megjegyzés

Részletek az 1983-ban készített, "Az egzakt, kísérleti, tudományos közgazdasági fogalomhasználat, illetve kutatás lehetősége" című írásomból,[20] amelyet sajnos nem tudtam folytatni. Első változatában maradt meg. Ami műfaját illeti, furcsa botladozásom volt. Eredetileg a kérdéseimet akartam összefoglalni, egy tanulási-kutatási programot akartam készíteni. Ennek felelt meg szándékom szerint a dolgozat lépcsős építkezése, a kérdésköröket visszatérően, több irányból megközelítő szerkezete is, az irodalmi hivatkozások elhanyagolása is. Nyugodt, tisztázott munkakörülményeket reméltem attól, ha az akkori idők nyilvános kutatási vitáihoz mérten egy olyan szintézisre, logikus építkezésre törekvő gondolatvezetést tudok bemutatni, amely néhány valóban kritikus kérdéskörben jó megoldást kínál a fogalomhasználatban (az evolúció kitágított értelmezését, az emberi problémamegoldó körfolyamatot, a közgazdasági cselekvési tér fogalmát tartottam pl különösen fontosnak). Azonban tévedtem. Ezzel a munkával vált lehetetlenné a helyzetem a Vállalkozáskutató Csoportban. A megkeresett vagy 50 opponens közül csak 4-en pártoltak nyíltan is, egy későbbi sikertelen pályázathoz adott pártoló javaslatok formájában (remélem nem tartják kellemetlennek, hogy javaslataikból a szemelvények végére mellékelek néhányat....egyet már meg sem találtam).

5 évvel később beiratkoztam a közgazdasági egyetemre, hogy legalább esti hallgatóként kerüljek ismét elméleti kérdésekhez közel. Lehetett volna jobb húzásom is. Tanulóként évente próbáltam meg visszatérni erre a kérdéskörre, számos tanszéken közölték, hogy 20 oldalra sincs idejük, nemhogy 220-ra (ennyi volt a dolgozat teljes terjedelme). És nekem nem volt erőm, hogy egyedül folytassam....

Úgy érzem, hogy ez a néhány részlet mellékletként jól kiegészíti az oktatásfinanszírozási, érdekeltségi rendszerbeli paradigmaváltásról készített szakdolgozat egyéb részeit. Végül is nem voltak sült butaságok... vélem ma is.

A) Az egzakt kísérleti

Egzakt

Szó szerint pontosat jelent. Önmagában ez a megjelölés nem sokat mond. Van azonban egy tágabb, kisség bizonytalanabb jelentése is e szónak. Pontos definició helyett az úgynevezett egzakt ismereteket, tudományokat lehet felhozni példaként, és azokat elemezve kialakítani illetve megfogalmazni e kifejezés részletekbe menő értelmezését. De csak azzal a fenntartással, hogy általában az emberi gondolkodás vívmánya az, hogy az ember képes volt az egzakt tudományos fogalomalkotás szintjét megvalósítani - elsőként a természettudományok területén (!) És nem fordítva: miszerint a természettudományok lennének "eleve" egzakt ismeretkörök, mert a természet "olyan" (egzaktul tárgyalható) lenne, ellentétben a társadalomtudományokkal, amelyek viszont, a társadalom "nem-olyan" (egzaktul nem tárgyalható) jelenségét vizsgálják. Ráadásul az ismert ellenvetés szerint a társadalomtudományok oly mértékig megmásíthatatlanul érdekfüggőek lennének, hogy a tudományos jelző használata esetükben inkább az egyes ismeretek fontosságát jelentheti csak. Azaz józan ésszel elvileg soha sem lenne felvethető a társadalmat "egyébként" átfogó, nem tudományos érdekszövevényektől független tudományos önállóságot, viszonylagos függetlenséget, autonómiát is sejtető egzaktság kritériuma a társadalomtudományok esetében.

Ismerem ezt a vélekedést. Ezzel szeretnék vitatkozni, "birokra kelni". Feltevésem szerint az egzaktság fogalomkörének rendezése a fáradtságot megérheti, mert eddigi definiálatlansága ellenére ez egy eléggé erőteljes kifejezés, különösen ha társadalomtudományok lehetséges jelzőként emlegetik (például egzakt közgazdaságelmélet).

Azonban ennek a törekvésnek a társadalomtudományi fogalmak rögzítésén, rendszerezésén túl magának az eddigi "egzakt fogalomkörnek" a bővülése, a módosulása is a következménye lehet: a természettudományok területére is érvényesen! A társadalomtudományok kapcsán ugyanis a tudománynak az emberi létben betöltött szerepét illetően kiegészülhet az "egzakt" értelmezése. Például a társadalomtudományoknál sokat emlegetett érdekfüggőség kérdésének vizsgálatát a természettudományokra is ki lehet terjeszteni - azaz, az egzaktság inkább a tudományos munka érdekfüggőségének a tudatosítását jelentse, semmint annak bármilyen nemes érzületű, de teljesen irreális elutasítását. Az érdekfüggőség tudatosítása az általában "egzakt" tudományok területén azonban a megbékélő tudomásul vételnél többet tesz lehetővé. Jelentheti az abszurd érdekfüggetlenséggel szemben felmerülő leküzdhetetlen akadályok helyett az érdekfüggőséggel számoló, arra építő, újabb alkotóerőket gerjesztő újabb érdek -"transzformáló", -közvetítő, -érvényesítő eszközök tárházának a tudatosulását, a kifejlesztését, is. (Ma már, 92-ben, úgy fogalmaznék, hogy az egzaktságnak szervezeti feltéttelei vannak a kutatási munka világában.)

Egy olyan kifejezést kerestem tehát, amelynek korábbi használata, jelentése nem mond ellent szándékaimnak - sőt, lehetőség szerint segítségemre is van; meghagyva mozgásteremet, nem kényszerítve folytonosan a különböző hagyományokra hivatkozó szóelemző csatározásokra.

Tudomány

A tudomány, vagy tudományos ismeret egészen általánosan valamiképpen rendszerezett, átadható (átörökíthető), viszonylag eredményesen használható ismeretanyag. (Tehát ebben az értelmezésben elválasztom a tudományos fogalmat az ötlet, az információ, a problémafelvetés, a céltételezés jelenségétől!)

Kísérlet

A "kísérleti tudomány" vagy kísérleti tudományos ismeret már kísérletekkel a tudományos nyilvánosság előtt ellenőrzött ismeretanyag. Ez a korábbinál jóval biztosabb, megalapozottabb tudást eredményez. Tulajdonképpen a titkos tudományok határa idáig tejed, a kísérletekig. A kísérlet veszi át tehát a titkos társaságok egyik alappillérének, a beavatottak tekintélyének a szerepét. A titkos társaságok egy másik tartópillérét azonban hívhatnánk a megfinanszírozottság egy módjának is. A beavatottak között egymás felé elismert tudás, ami rövid távon, főleg tekintélyre alapozott, változatlanságában összehangolt, ellenőrizhető ismerethalmazt jelentett, párosult a kifelé való titoktartással, ami részint az ismeretek ritkaságértékét tarthatta fent, részint pedig bizonyos háboríthatatlanságot a külső érdekrendszerek ellen - így legalább a nagynehezen, évszázadok és évezredek alatt kínnal összehordott ismeretanyag kevésbé volt gyorsan változó "napi" küzdelmeknek kitéve (mint valami a nomádok ellen kőfallal körülvett könyvtár, amelynek használói viszont dolgoznak a nomádok megrendeléseire is; ezúton is biztosítva a finanszírozást az elzártság ellenére). Ez tehát a mai értelemben "a tudomány autonómiája" címkével hivatkozott munkamegosztási struktúra, szerepmegosztás egy korábbi változata volt.

Az "egzakt (kísérleti) tudomány

olyan kísérletileg is ellenőrzött tudományos ismeretanyag, amely a problémamegoldó körfolyamathoz való viszonyának tudatosításában is átgondolt, nyilvánosan ellenőrzött. Egyrészt hangsúlyozom, hogy ehhez a meghatározáshoz szükség van a "problémamegoldó körfolyamat" fogalomra, másrészt, hogy ezt a kifejezést, fogalmat röviden, más szavakkal nem tudom megadni, viszont egy későbbi részben még bőven lesz szó róla.[21] Mégis mit jelent ez? Két, talán az első pillantásra sajátos szempont érvényesítését.

─────────────────────────────

Az egyik az, hogy ha fizikai és lelki erőnkben megszakadunk, akkor sem szakadhatunk el a saját létünktől. Nem alakíthatunk ki az emberi léttől, az emberi szempontoktól függetlenített szuperhumán objektivitást, embertelenül elfogulatlan tárgyilagosságot a tudományok művelésében. Az előtérbe kerülő alapösszefüggés: a tudományos munka nem azzal tölti be teljes szerepét, ha úgymond valósághű modellt alkot (ez a meghatározás önmagában nagyon is hiányos, sőt talányos), hanem ha mind eredményesebbé teszi az emberi cselekedeteket az emberi élmények, célok függvényében. Csak az ember által kialakított, csak az emberi mérések adataira támaszkodva megfogalmazható, csak az emberi alkalmazásra való ismeretek rendezhetőek tudományosan. Ebből következik, hogy a tudományos ismeretek feltételeinek, absztrakciós megszorításainak, általában mibenlétének és funkciójának minél "teljeskörűbb" megfogalmazásával is kontrollálni kell az ismeretek hasznosíthatóságát.

A tudományos ismeret tudatosan kifejlesztett eszköz. Azt is mondhatnám, hogy egy tudományos tétel mellé oda kellene tenni a gyártási dokumentációs és/vagy a használati leírást is, akárcsak egy konyhai kávéfőzőgép mellé a szavatossági papírokkal együtt a kezelési, esetleg a szerelési útmutatót. Ez nem egyszerűen a kísérletek leírását jelenti, ez több a szabatos definícióknál, több a felhasznált számítási eszközök ismertetésénél; ez ismételten, rutinszerűen, majdnem feladatonként kell jelentse a kérdéfeltevéstől a célkitűzésen át az alkalmazás eredményességéig terjedő teljes folyamat tudatosítását, összegfüggő gondolatrendszerében, ha néha csak utalás erejéig is (ilyesmire teszek kísérletet magával ezzel az anyaggal is).

A másik sajátos szempont pedig az, hogy a tudományos ismeretnek és kutatásnak az emberi léttől való függését nem lehet elintézni általánosságban "a társadalom"-tól való függéssel, hanem azt az egyes ember személyes létéhez lebontva is kell viszonyítani. Hiszen lényegében a tudományosan rendezett ismeretek eszközként az emberi, egyes emberek közötti munkamegosztást teszik eredményesebbé, hatékonyabbá általánosan rendszeresített fogalmi eszközökkel.

A magányos, a meg nem érthető zseni belső, megfogalmazatlan gondolatai akkor sem részei a tudománynak, ha az illető személy egyéni cselekedeteit nagyon is eredményessé teszik - mindaddig, amíg meg nem fogalmazza, amíg mások számára is hozzáférhetővé, vitathatóvá, fejleszthetővé nem teszi a felismeréseit. Ennek, az egyénhez való viszonyulás továbbfejlesztésének az eszköze a tudományos nyilvánosságnak a "csak" a kísérleti jellegből adódónál is még sokkal erőteljesebb nyilvánossággá való fejlesztése. Más szavakkal: a tudományosan rendezett ismeretek teljeskörű kontrolljának (problémamegoldó körfolyamathoz való viszonyításának) olyannak kell lennie, hogy azt tulajdonképpen jobban vagy rosszabbul, de mindenki elvégezhesse (a kontrollt), ahogyan a hibakeresés egy személyautó szerkezetében sem jelent ma már különösebben titokzatos, rendkívüli képességeket igénylő feladatot. Ez az elemzési, ellenőrzési eljárás segíthet túlvergődni egy ma eléggé káros tévhiten (tévhitkötegen): a tudományos ismeretek megalkotásának és használatának az emberi indulatoktól, érdekektől való "teljes" függetleníthetőségéről egyrészt (éppen azzal, hogy konkrétan tárgyalja, kifejti a függőség egyes jellemzőit, hatásmechanizmusát), másrészt pedig éppen ebből következően a mainál sokkal inkább függetlenítheti a meg-nem értők táborától, pontosabban az érdektelenek és ellenérdekeltek táborától a kutatásra vállalkozót.

Az egzaktság fogalomkörének rendezésétől a következő lehetőség megvalósulása is várható: a tudományok szerepének általában való megfogalmazása után (mint valamely közös nevező kialakítására épülő művelet), az eddig szinte végletesen különválasztott fizikai, biológiai és társadalmi tudományok közötti tartalmi és módszertani átfedések, közös elemek előtérbe kerülésének a meggyorsulása. Ezen anyag további részében így kap lényeges szerepet

-a teljes anyagi világra vonatkoztatott (és ezzel kitágított meghatározású) evolúció;

-az élőlény külső és belső környezetét szervező, szabályozó,kalkulálható gépként kezelő, az idegi működésre épülő problémamegoldó körfolyamat;

-az anyagnak az evolúciós mozgás segítségével elkülönített "következő" fejlődési szintje, a fogalomalkotással fémjelezhető szint;

-ezen belül a racionalizáció vagy másként a becslés-esemény-értékelés láncszemek számszerűsíthetőségig, matematizálhatóságig való fejlődése (mint a problémamegoldó körfolyamat által lehetővé tett fejlődési lépés).

-Végül a fejlődés motorját a "naturál- vagy reáltermelést" szabályozó automatizmusok evolúciójaként lehet értelmezni, avagy másként megfogalmazva: a gazdasági újratermelést tudatosan, szabályozott evolúciójú ökológiai rendszerként lehet kezelni, befolyásolni, működtetni.

Itt tehát nem a produktív és improduktív munka különválasztására gondolok, nem is a produktív és improduktív finanszírozási technikák közötti különbségtételre, hanem a mindennemű termelés, szolgáltatás, stb reáltevékenységet burokként körbevevő irányítási, információs szabályozási szférára (pénzügyi struktúra, jogi-hatalmi struktúra stb) gondolok.

{Szomorú aktualitást ad ennek az okfejtésnek a tudományos kutatást, innovációt szabályozó törvények mai tervezete. Meglepően kuszák (sandák?). Alig érthető, hogy hogyan lesz mindebből tudományos nyilvánosság, a tudományos teljesítmény védettsége, a tudományos munkára kedvezőbb légkör, társadalmi tudományos elithez való tartozástól függetlenül.. megjegyzés 92-ben.}

B) A fogalmi evolúcióról

Az evolúció

A versenybeli kiválasztódás elve állítólag először a társadalmi jelenségek értelmezésével kapcsolatban merült fel, és Darwin ezt a (talán Malthaustól vett) alapötletet felhasználva fogalmazta volna meg a maga feltevéseit a biológiai fejlődés magyarázatára. Jellemző pédának érzem ezt arra, hogy ha egy magyarázó elv nem érlelhető ki annak a jelenségnek a közelebbi vizsgálatával, amelynek kapcsán fölmerült, akkor részletesebb kidolgozásához kerülő útként valamely hasonló terület vizsgálata is eredményes lehet, hogy végül szerencsés esetben az eredeti problémát is jól lehessen tárgyalni a közben már jócskán továbbfejlesztett eszközökkel.

Bár az "evolúció" szó angolul ugyancsak általánosan jelent fejlődést, mint a magyar "fejlődés" szó (tudomásom szerint), a továbbiakban a darwini feltevésektől eredeztetett fejlődéselmélet fejlődésfogalmát a könnyebb, egyértelműbb jelölés céljából evolúciónak fogom nevezni ebben a (magyar nyelvű tanulmányban).

(Ugyan sokszor felröppent a "hír", miszerint "megcáfolták" a darwini evolúciós gondolatot, de ha közelebbről megnéztem, hogy miről volt szó, rendszerint kiderült, hogy vagy Darwin egy részmegállapításának esetlegességét kezdték ki, vagy egy olyan tételt, aminek Darwinhoz semmi köze sem volt, de rá hivatkozva hangoztatták. Természetesen nem lehet elvetni, hogy kiderüljön, alapjaiban téves az evolúciós gondolat, de erre még nem került sor tudomásom szerint... megjegyzés 92-ben.)

Darwin megfogalmazásában az evolució szaporodási, reprodukciós versenyt jelentett. ő tehát a fajok versenyét vette alapul. A környezethez való alkalmazkodást is a szaporodási siker szempontjából tekintette fontosnak. Elmélete alapvetően nem az egyedek fajon belüli versenyére épült, a tét nem az egyedek fennmaradása volt, illetve csak annyiban, amennyiben ez a szaporodási sikerekhez kellett feltételként. Az "ember embernek farkasa" kitétel tehát éppen nem a darwini elmélet szellemét idézi fel.

Vajon amikor az emberi faj a fajok versenyében már olyan pozíciót ért el, hogy nem kellett a létét más fajokkal szemben is minduntalan igazolnia versenyképesen eredményes szaporodásával, akkor megteremtődőtt a viszonylag biztonságos alap az emberi fajon belüli további fejlődés kibontakozásához, felgyorsulásához, a fajok között evolúció után az emberi fajon belüli evolúció térnyeréséhez, mint újabb fejlődési szint megjelenéséhez? És ezzel elérkeztünk volna végre mégis az ember-ember küzdelem korszakához? Itt van hát mégis a kegyetlen emberi farkastörvény a kíméletlen emberek közti élethalál versengés? Nem. Ez így semmitmondó badarság lenne.[22]

Ennek a kissé vázlatos megközelítésnek a veszedelmei miatt még sokkal pontosabban (és majd mind pontosabban) kell fogalmazni az evolúció jelenségével kapcsolatban. Tehát a fent aláhúzott megállapítást az alábbiakban körbejárom még néhányszor.

Kezdeném mindjárt azzal, hogy egyáltalán nem feltétlenül valószínű az előbbi okfejtésben rejlő logikai sorrend: az ember kiemelkedése után vált lehetségessé az emberi fajon belüli fejlődés megindulása. Bár többek között egy ilyen hatás sem elképzelhetetlen. Jobb fogalmazásnak tűnik azonban, hogy az emberi faj kiemelkedését egy olyan képességnek köszönhette, amely képességén alapult az oly látványos későbbi fejlődése (kultúrája) is, de amely képesség megjelenése egyúttal már az evolúciós fejlődés újabb, külön jellegű szintjének megjelenését is eredményezte.

Miért ez a szőrszálhasogatás? Mi ez a különös képesség? Valószínű, hogy ez az újabb fejlődési szint lényegében a korábbi evolúciós folyamathoz nagyon hasonló elv szerint működik. Talán csak egy egészen kis különbség, hajszálnyi plusz van az emberi (fogalmi) fejlődés és a fajok evolúciója között. De mi ez a kis különbség, hajszálnyi plusz? - avagy mi a lényegi hasonlóság? Túl azon, hogy itt már nem fajok vetélkedéséről van szó? Hanem? Éppen ez egyik kulcskérdése érvelésemnek. Menjünk tovább az evolúciós elképzelések során. Darwin nem tudott mit mondani arról a mechanizmusról, amelynek megnyilvánulásai alapján megfogalmazta evolúciós tételét. Evoluciós elmélete a szaporodási siker egyik alapjának a faj környezeti feltételekhez való alkalmazkodását tekintette. De hogyan lesznek az egyes fajon belüli állatok egymástól való apró eltéréseiből, különbségeiből megváltozott fajok, sőt új fajok?

A genetikáról (amivel mindez már több ponton is jól magyarázható) (Darwin) még semmit sem tudott. Eléggé alapvetően megkérdőjelezték elméletét kortársai is és későbbi kutatók is, például olyan kísérletekkel, hogy egerek farkát több nemzedéken át levágták. A kis egerek farka azonban csak nem lett rövidebb. Erre volt válasz a genetikai magyarázat. Ezután már az evolúció mechanizmusáról is volt valami elképzelés.

(Az egyik központi kérdés volt számomra a biológiai evolúcióban a gén funkciója vajon a fogalmi evolúcióban megjelenik-e, és ha igen, akkor mi a hordozója? A könyvtárakban, az átadható emberi információk hordozóiban véltem hasonlót felfedezni, amelyet a tudományos kutatás tesz pl rendkívül eredményesen mutagénné, innovatívvá, fejlődőképessé.)

Később az evolúciós elméletet tovább finomították. Magyarázatot kerestek a különféle fajon belüli változatok tartósan azonos arányú fennmaradására (a különbségek e tények szerint nem vezetnek feltétlen a faj megváltozásához vagy például kettéválásához); továbbá magyarázatot kerestek a fejlődés szakaszosságára. Például egy-egy egyensúlyi szakaszban a fajon belül az egyedek egymásközti (nem evoluciós! - de szaporodási?) versengése éppen a faj változatlanságát, stabilitását szolgálja. Egy-egy több fajt is érintő változás (katasztrófa) után azonban a biológiai evolució évmillióihoz mérten pillanatok alatt alakulnak át a fajok, oly mértékben, hogy a korábbi fajok megszűnéséről, és újabbak születéséről lehet beszélni. Először is vizsgálat tárgya volt magának a fejlődés szakaszosságának a ténye. Másodszor lényeges kérdés, hogy vajon az egyedek (szaporodási!) versengésének az egyensúlyi állapotban betöltött fajstabilizáló hatása miként lehet alapja egy megbomlott egyensúlyi állapotban a fajok átalakulási mechanizmusának?

Végül, a XX. század második felében előtérbe került egy összetettebb szemlélet, amely a fajok versenyének alakulását már a földi (egyes feltevésekben pedig annál is tágabb körű) élővilág egészében igyekszik vizsgálni. (Az ökológiai szemlélet azonosításáról is megvolt egy sejtésem, a közgazdaságelmélet számára való hasznosíthatóságáról is, de ahhoz a lépcsőfokot talán ennek a tanulmánynak a folytatása jelentette volna. Folytatáshoz minimális anyagi keret, és munkalégkör kellett volna.)

Azt hiszem, hogy a mai ökológiai vizsgálódások részben tekinthetők az evoluciós elmélet egy átfogóbb szemléletű alkalmazásának is, amelyben az evoluciós egyensúlyi illetve gyors változási szakaszok bekövetkezése a rendszer egésze állapotának függvényeként is vizsgálhatók. Ennek a vizsgálódásnak az ad kiemelten aktualitást, hogy az emberi "beavatkozás" a természet ökológiai viszonyaiba az emberi létfeltételeket is fenyegető változások rémét idézték fel. Ez nagyon világos és egyszerű probléma (pl. szétdobált olajos kannák aszfaltozott mezők, füst, kiírtott állatok, szántóföldek, vegyszerek, stb). Azonban e "szennyezések" nem fenyegetik a bioszféra ökológiai egészének a létét, nem borítják föl a struktúra egészét, csupán belső átrendeződéséhez vezetnek. Csakhogy ha mindezen "szennyezést" a biológiai evolucióhoz mérten rendkívül gyors emberi kultúrális evolució kétes termékének tekintem, akkor ugyanez a probléma másként is megfogalmazható:

Az emberi lét bizonyos környezeti (nem emberi viszonybeli) paraméterekhez van kötve. Az ökológiai rendszer ugyan eleve nem egy változatlan rendszer, és ugyan egészében nem is egy könnyen elpusztítható rendszer {példaként felhozhatom a dinoszauruszok kipusztulásával fémjelezhető egykori katasztrófát, amely állítólag a földi élővilág %-át pusztította el (tömegében vagy a fajok százalékában), és a bioszféra mégis, ma is létezik a Földön}, emberi szempontból ez mégsem megnyugtató. Mi ugyanis ennek a bioszférának egy fejlődési fázisához, sőt állapotához vagyunk kötve. Van egy olyan elmélet, amely szerint a Földet borító víz nem egyserűen fizikai folyamatok eredménye, hanem maga is biológiai produktum, melléktermék. Jókora változás lehetett a tengerek létrejötte a teljes vízkörforgási rendszerekkel együtt – mint biológiai eredetű ökológiai változás. Különféle elméletek több hasonló ok miatt bekövetkezett alapvető változásról szólnak (például a légköri oxigén eredetét is hallottam már így magyarázni).

Mi volna abban kozmikus mértékkel rendkívüli, hogy most a különféle "úgymond szennyezések" eredménye képpen egy újabb korszak váltaná fel a jelenlegit, amelyben majd a maitól különböző más fajta állatok és növények fognak elterjedni? Azt hiszem, hogy a földi bioszféra egésze kibírná ezt a változást. Sőt az is lehet, hogy ahogyan a 70 millió évvel ezelőtt eltűnt dinoszauruszok után a mára már hozzájuk mérten viszonylag fejlettebbé vált emlősök és az ember világa következett, mi utánunk is következhet 70 millió év múlva vagy még hamarabb is egy még jobb felépítésű és még értelmesebb faj a Földön. A Világmindenségért, a Földért, a földi bioszféra ökológikus egészéért nincsen mit aggódnunk. De mi emberek nem vagyunk ilyen önzetlenek. Mi mint emberek nem akarunk egyelőre eltűnni a Földről, ebből a bioszférából. És ehhez akarjuk igazítani most már nem csupán néhány báziasított állat- és növényfaj sorsát, hanem immár a mind teljesebb ökológiai egészét is a Földnek: nem hagyománytiszteletből, nem más fajok iránti önzetlen aggodalomból, hanem kegyetlen jövő féltésből, durva önzésből, mint emberi faj!.

S hogy ez az emberi faj létéért való küzdelem, durva önzés milyen fajon belüli viszonyokkal párosulhat? Azt hiszem, hogy fajon belül nem lehet megvalósítani a fajok közötti viszonyt, szelekciót, versenyt. Ha bizonyos vonatkozásban mégis állandóan fölmerül az emberi fajon belüli (társadalmi) viszonyokkal kapcsolatban az emberi faj és más fajok közti viszony kísértő, durva analógiája, akkor tapintatos félrenézés helyett meg kell találni a különbség lényegét; mert különben a megtiltott, sarokba parancsolt, ám ismétlődően újrafogalmazódó és mindig elintézetlenül hagyott, félretolt hasonlat a tudatos gondolkodásmódunkból száműzve "tudatalatti" intuiciókba merülve ellenőrizetlenül alaposan összekuszálhatja elménket.

A "szennyezésekkel" megbontott természeti-biológiai egyensúly olyan szabályozó hatású folyamatokat indít el, amelyek a maguk logikája szerint idővel az emberi lét feltételeit is átalakítanák, megszüntetnék: a bioszféra egyensúly "érdekében". Ezeknek a folyamatoknak van egy "saját sebessége", amely bizonyára az egyensúlyvesztés mértékétől függően gyorsul be, vagy éppen mérséklődik. Mihez lehet ezt a szabályozódási-ökológiai változási sebességet viszonyítani? Nekünk, embereknek alapvetően az emberi fejlődés, az emberi kultúra (végső soron az emberi cselekvés) sebességéhez kell viszonyítanunk; ugyanis ez a viszonyítás mondhat valamit arról, hogy vajon mennyi ideje, esélye lehet még az embernek a saját biológiai létét konzerválni (társadalmi-kultúrális fejlődése érdekében, annak alapot adva).

A földi evoluciós fejlődés egyes korszakainak megkülönböztetésére különböző felosztások készültek. Egymás után következtek korszakok, amelyekben például apró szerves vegyületek (talán még nem is sejtes élőlények?) működésének melléktermékeként víz borította el a Földet, majd a növények hatására oxigén töltötte meg a légteret, és ezután következtek az állatok. Az állatok egyik alapvető újdonsága az idegrendszer volt. Ezt sokan alapvető újdonságnak tartják. Ugyanis az eddigi szabályozó mechnaizmus segítségével az ökológiai viszonyok, folyamatok szabályozódásában az állatok a maguk részéről jelentős lépéselőnyhöz jutottak.

Az evolució szaporodási versenyében elért, kialakított egyes módszereket az élővilág egyedei (illetve fajai) az állatvilág megjelenése előtt főleg az egyedek genetikai kódjaiban rögzítették. A genetikai kód mechanizmusa az egyes formációk rendkívül stabil újratermelődését teszi lehetővé - egyrészt, másrészt azonban csak reprodukciós változásokat vagy állandóságokat tudja szabályozni. Tehát a genetikai szabályozás eleve nem tudhat mit kezdeni a reprodukciós ciklusnál rövidebb szabályozási feladatokkal. Az "egyedekbeli" reprodukciós funkciója miatt a genetikai kód csak az élő egységen belüli viszonyok, struktúrák újratermelődését szabályozhatja, és eleve semmi hatása nem lehet a külső környezet átalakítására.

Az idegrendszeri szabályozás területe nem fedi a genetikai szabályozás területét. Az egyes egyed életén belül látja el funkcióját, az egyes egyén alkalmazkodását illetve aktivitását szabályozza, a genetikai szabályozásénál sokkal "rövidebb" időszakokat alapul véve. Az idegi szabályozás a környezet sokkal finomabb rezdüléseit képes figyelembe venni. Az idegi szabályozás továbbra sem érvényteleníti a genetikai reprodukciós szabályozás alapvető jelentőségét, szerepét, hiszen a genetikai szabályozásnak például gondoskodnia kell magának az idegi szabályozás szervének, az idegrendszernek az újratermelődéséről. Viszont az idegi szabályozás eredményeként nem csupán az szempont ezentúl, hogy a következő nemzedéket létrehozzák az egyedek, hogy tehát reprodukálódjanak (megvalósítsák az evolució alapvető feltételét), hanem külön jelentőséget, szerepet kap az egyén élete, az utódról való gondoskodáson túl is. Az idegi szabályozás nem csupán tudomásul veszi a környezet változásait, hanem maga is cselekvően, aktív változtatóként lép fel (ennek kiforrottabb módját nevezem az embernél tudatos problémamegoldó képességnek).

Az idegrendszer fejlődése közben eljött az a pillanat is, amikortól az egyes generációk egymásnak egyre több szervezési módszert idegi úton (tehát nem genetikailag) adnak, örökítenek át. Ettől a pillanattól lett az idegi szervezés a genetikai kód konkurense. Ettől a pillanattól kezdve beszélhetünk fogalomról (megfogalmazott gondolatról), a fogalomalkotáson alapuló újabb evoluciós szintről (vagy legalább is korszakról, szakaszról).

Problémamegoldó körfolyamatról lényegében az idegrendszer megjelenésétől fogva beszélhetünk (az idegrendszer szervezésével záródó visszacsatolási láncokról). A fogalmak evoluciója (újratermelődési, szaporodási versenye) tehát a gondolatok szerepét, hatékonyságát erősíti fel. A fogalmak evoluciójának sebessége sokkal gyorsabb, mint a genetikai kód módosulására épülő evolució, ezért az ökológiai folyamatok összességén belül a fogalomalkotási folyamatok megerősödtek, azaz gyorsabban, jobban reagálnak, kevésbé sérülékenyek más, primitívebben szabályozódó folyamatoknál. A fogalmak evoluciójának köszönhető a "megfogalmazott cél" (létrejötte, keletkezése, kialakulása), amely a fogalmi evoluciós folyamatoknak a nagy sebességen túl, irányított jelleget is ad. Ez pedig egyrészt minőségileg javítja a fajon belüli munkamegosztás lehetőségeit, azaz az egyes egyedek időbeli és térbeli összehangolódásának esélyeit; másrészt pedig a fogalmi evolució megjelenítette az ökológiai szabályozásban, szabályozódásban (?) is (nagyobb sebessége mellett) a megfogalmazott célszerűséget (!), a célszerűséget az emberi lét függvényében! (A teleológia és a természettudomány izgalmas kérdése... megjegyzés 1992-ben.)

A társadalmi evoluciót, azaz az emberek közötti viszonyrendszer fejlődését ugyancsak a fogalmi evolució jelenségére alapozva lehet megérteni, tárgyalni, sőt, fejleszteni is, eljutva a tudatosan szabályozott evolució fogalmához, mind a teljes bio szféra ökológiai egészét tekintve, mind az emberi (társadalmi) viszonyokat tekintve.

Az evolució kitágított értelmezése

Ha az anyagra általánosan jellemző mozgástípusnak tekintem a fejlődést, akkor keresni kell ennek a "biológia-alatti" (a biológiában vizsgált fejlődési szintet megelőző, előkészítő fejlődési szinteket kialakító) szakaszait is. A biológiában a fejlődési mozgás alapvetően a genetikailag szabályozott újratermelődés, önreprodukció változásaiban nyilvánult meg. De mit lehet érteni fejlődésen, ha a genetikai szabályozásról "még" nem beszélhetünk? Ha ugyanis újratermelődésről genetikai szabályozás nélkül is lehet beszélni, az a genetikailag szabályozott újratermelődésnél minden bizonnyal jóval bizonytalanabb, irreverzibilisebb kell hogy legyen.

Egy olyan fejlődés lenne ez, amely sokkal könnyebben széteshet? A valóság ennek ellentmondani látszik a fizikai szintű anyagi építkezés stabilitásával, szinte változtathatatlanságával. Inkább arról lehet szó, hogy az anyag elemi és atomi fejlődési szintjeinek stabilitását nem az újratermelődés genetikai szabályozottsága adja, hanem más tényezők. Ezen tényezők egyike lehet talán a fejlődési mozgások lassúsága, a biológiai vagy pláne a fogalmi fejlődési szinten megvalósuló fejlődési mozgások gyorsaságához képest; hiszen a fejlődési mozgás a reprodukciós mozgás változását jelenti, és az egyes hidrogén atomok korát (ha jól tudom, minden közbülső újratermelődés nélkül, tehát egyetlen reprodukciós cikluson belül) évmilliárdokban mérik.

A kérdést másként megfogalmazva feltevődik, hogy meg lehet-e találni az "önreprodukciós mozgás előtti" szakaszt? Fizikai ismereteim azt sugallják, hogy elhagyva a molekulák világát, az atomok szintjén ide érkeztünk. Más szavakkal: az önreprodukció a molekulák között sem általános képesség. Ugyanakkor az atomok világában a kristályosodás még mindig mintha az önreprodukciós folyamat egy rendkívül egyszerű változata lenne. Tehát mégis lennének az önreprodukciónak előzményei, korai változatai, az anyag atomi szerveződési szintjén is? Ha ez így van, akkor adódik a kérdés, hogy az atomi szintű önreprodukciós mozgás mennyivel egyszerűbb a molekuláris szinten érvényesülőnél (mennyivel "speciálisabb", esetlegesebb, feltételekhez kötöttebb, mennyivel lassúbb, mennyivel egyszerűbb? - a molekuláris önreprodukció esetleg "többet tud" az atomi szintűnél, divatosan szólva, annál mennyivel nagyobb információ tartalmú?)

És vajon hogyan folytathatom tovább a kérdések sorát az elemi részek (például a foton) felé, tapogatózva az önreprodukciós mozgás még egyszerűbb változatai felé, és ezeknek a mind egyszerűbb önreprodukciós mozgásoknak a változásai (a fejlődési mozgás egyszerűbb, egészen korai megvalósulása) felé vizsgálódva? A kérdés itt már majdnem nyilvánvalóan értelmetlennek tűnik, hiszen a hidrogén atomok életkorát a világmindenség milliárd (1O9) években mért életkorához mérjük. Akkori (10-15 milliárd évvel ezelőtti) keletkezésüket pedig ma már fel nem lelhető hőmérsékleti és nyomásparaméterek megváltozásához kapcsoljuk. Tehát szó sincs reprodukciós folyamatokról? Hiszen a nagyon magas hőmérsékleti és nyomás értékek esetén sem egy reprodukciós, vagy pláne önreprodukciós mozgásról volt szó az általam olvasott "Nagy Bumm" kozmológiai eszmefuttatásokban (amely önreprodukciós mozgás a tágulás-lehűlés-nyomáscsökkenés során lelassult volna évmilliárdosra megnyúlt reprodukciós ciklusura), hanem csupán egy irreverzibilis teremtési, teremtődési aktusról. Ez a misztikus elintézése a fizikai kérdéseknek természetesen felveti a kétkedés lehetőségét, ha éppen nem kényszerét, keresve a reverzibilis oda-vissza alakulás egyensúlyi megbomlásának az elméleti lehetőségét. Tehát az újabb kérdés: lehet-e az elemi részecske formák közötti oda-vissza átalakulásokat tekinteni az önreprodukciós mozgások "leg-kezdetibb" formájának? És akkor a Nagy Bumm sem volt akkora nagy bumm. Vagy ez a tapogatózás melléfogás lenne csupán?

Tovább bonyolódik a kérdés, ha az elemi részeket az éter fogalmának, hipotézisének segítségével apró örvénytesteknek tekintem, amelyek a még apróbb "éteri" részekből álló "éteri folyadék" örvényei.

(Ez az örvénytest kifejezés itt egy plágium, ha úgy tetszik. Ugyan a tudományos közélet basái 10 évvel ezelőtt ingerülten küldtek ki még a szobájukból is, ha szóba hoztam, ma már kezd egyre kevésbé avantgard gondolatnak számítani. Akár ez az egész egzakt-fejtegetés. Másrészről itt nem egy fizikakönyvben felejtettem el megnevezni a kútforrást, hanem szemléltető eszköznek használtam fel egy fogalmi kiterjesztés jogosságának az igazolására, de legalábbis a jellegének az érzékeltetéséhez... megjegyzés 92-ben.)

Ugyanis ezen örvénytesteknek is kell életidejük legyen, hiszen örök, változatlan anyagi formák nem képzelhetőek el. Ehhez elég az energiamegmaradás tételét alapul vennem, és azt a megállapítást, hogy minden energiaátalakulási vagy át-nem alakulási folyamatnak van vesztesége, surlódási hője. Ebből következik a keletkezett formák véges élettartama; illetve a hosszú élettartam feltételeként: vagy a környezettől való nagy elzártság (egészen kicsi súrlódások, kis kölcsönhatás a környezettel) vagy az energiaveszteségek folyamatos pótlódása, ami viszont ismét felveti az ön- reprodukció kérdését az elemi anyagi szinten.

(Itt keveredni látszik az önreprodukció és az önfenntartás, önfenntartódás {?}. A sokmilliárd év élettartamú elemi részecskék fennmaradását segítő szabályozódási folyamatok a részecske belső struktúrájában és a környezetével való kapcsolatában, valamint az a folyamat, amelynek révén ezek a részecskék születnek, újratermelődnek. Mi váltja ki létrejöttüket? Ez a kérdés az ökológiai fogalmak gyökereihez is elvezethetnek, hiszen a környezet bizonyos állapotai jelenthetik azt a feltételt, amelyben a foton megszületik. A kitágítottan értelmezett evolúció, "törzsfejlődés" tehát a szubelemi részekig visszamenőleg mutatja a magát továbbörökíteni képes szubjektum megszületésének útját egészen a tudatos, felelős cselekvéséig... ez egy 92-es megjegyzés.)

Ennek a vizsgálódásnak a folytatásával pedig (az én eddigi ismereteim alapján) oda lyukadhatnánk ki, hogy az (anyagi) világmindenség egészét bátran tekinthetjük egy örökmozgó, energiát nem termelő és nem fogyasztó perpetuum mobile - szerkezetnek ( hiszen ezt jelenti az, hogy az anyag velejárója tulajdonsága a mozgás). Csakhogy: az emberi vizsgálódás számára a világmindenség nem egy kívülről szemlélt szerkezet. Mi magunk is része vagyunk. A világmindenség belső viszonyaira, folyamataira pedig a surlódási veszteség általánosan jellemző. Ebből pedig következik a változatlan állapotok, a változatlan rész-struktúrák lehetetlensége.

(Itt az a gondolat is adódik, hogy az önálló emberi cselekvés éppen a perpetuum mobile-tól való távolodást jelenti. Már-már tautológiának tetszik...92-ben beszúrva.)

Tehát az anyag folytonosan reprodukálódik. De nem féltetlenül mindig ugyanazt a formát, felépítést reprodukálja, azaz a fizikai struktúrájában is több, egymástól tértben és/vagy időben eltérő változatot produkálhat. Valamely létező struktúra ezen fogalmi megszorítások között szemlélve viszonylagos állandóságot jelenthet. Egy ilyen viszonylagos állandóságnak két főbb oka lehetséges. Ha egy körülhatárolható részről van szó, akkor a külső feltételek (gerjesztések) lehetnek olyanok, hogy gerjesztenek, fenntartanak (reprodukálnak) bizonyos a körülhatárolt részen belüli belső állapotokat, viszonyokat. Másik lehetőségként viszont a körülhatárolt részek, egységek közötti struktúra jellege következhet az anyag diszkrét, jól körülhatárolható, elkülönülő, önálló belső működésű alapegységeinek belső tulajdonságairól, gerjesztő kölcsön- illetve távolbahatásaiból. Valószinűleg a kétféle struktúraképző hatás összeadódik (ha éppen nem ugyanannak a kölcsönhatásnak kétfajta megfogalmazását jelentik).

Bonyolulttá csak az teszi a dolgot, hogy az anyagi világ mai létező felépítettsége különböző fejlődési szintekre tagolódik, és minden egyes fejlődési szintnek megvannak a maga szintenként is többfajta alapegységei. És ezek az alapegységek mindig a korábbi szint alapegységeinek a valamilyen egymáshoz való viszonyukban állandósult együtteseiből építkeznek.

(Tulajdonképpen a mai UFO-láznál sokkal hátborzongatóbb asszociációkra adhat alapot ez a gondolatkör, hiszen létünk világunk szubatomi szintű tégláinak az elporladását teszi elképzelhetővé. Idővel nem az oxigén fogyhat el a sok Trabant és a még büdösebb Ikarusok miatt, hanem az oxigénatomok szerkezete változhat meg a hidrogénatomok kifáradása miatt. És akkor a tiszta hegyi levegőhöz hidrogént kellene szintetizálni, abból oxigént, stb. Tehát az idő előrehaladtával az emberiségnek nemcsak a saját szemétjével kell megbirkóznia, nemcsak a mai kiscserkész tudatos felelőtlenségeivel, hanem az anyagi világ esetleg mégiscsak folytatódó pl szubatomi szintű evolúciójának a következményeivel is. De egy közgazdasági szakdolgozatban ez a sci-fi horror csak vékony sorminta lehet. Nem teljesen funkció nélkül. Kellett ez a kitérő egyrészt a fogalomhasználat jellegének érzékeltetésére, amire sokban épített az "egzakt" tanulmány szövege, és kellett másrészt ahhoz, hogy kialakulhasson egy kép a közgazdasági struktúrának egyéb anyagi struktúrákhoz mért szerepéről, szuperstruktúra jellegéről, az evolúciós mozgás során elért evolúciós szintként való értelmezhetőségéről, a további közgazdasági evolúciós mozgások megsejthetőségéről... megjegyzés 92-ben.)

Bevallom őszintén, hogy nem tudom tovább folytatni. Sajnos nem tudom megragadni a biológiai evolució ürügyén tárgyalni elkezdett fejlődési mozgásnak az egyszerűbb, a kialakultabb mechanizmusait a fizikai (és magfizikai) jelenségek körében. Sajnos , annak ellenére, hogy biztos vagyok az ilyen irányu törekvésnek nemcsak a lehetségességében, hanem egyenesen nélkülözhetetlennek érzem az egyes folyamatok eredményes (elvégezhető) vizsgálatához, sőt fejlesztéséhez, nem túlzás: a közgazdaság elmélet számára is!

A vízszintes tengelyen balra a múlt, jobbra a jelen, még jobbra a jövő, a lépték pedig valamely a logaritmus mintájára szűkülő sorozat szerint csökkenő (műszakiak úgy mondanák, hogy q<1). Megjegyzések a görbékhez:

(1) Az elemi, az atomi és a molekuláris fejlődési szintek – nem tudok semmit az újratermelődési szabályozódási folyamataikról.

(2) Csak az egyes reprodukciós ciklusokon túlnyúló folyamatok változásai szabályozódhatnak genetikailag.

(3) Az idegi szabályozás csak a reprodukciós cikluson belüli változásokat szabályozhatja (problémamegoldó körfolyamat).

(4) Az utódok nevelésével az egyes reprodukciós cikluson túlnyúlóan is megvalósul az idegi szabályozás; ez a genetikailag rögzülő változásoknál sokkal gyorsabb alkalmazkodás átörökíthetőségét (több nemzedék számára való rögzíthetőségét) jelenti – nem genetikai úton.

(5) A tudatos fogalomalkotás által lehetővé vált a megfogalmazott célokhoz való alkalmazkodás; illetve a célok megfogalmazottsága lehetővé tette maguknak a céloknak is a megugró fejlődését, differenciálódását – sőt, ha a nevelést tekintjük, akkor bizonyos közvetett értelemben még a fejlesztését is – de: nem eszköz jelleggel (nem úgy célszerűen, mint ahogyan a (külső-belső) környezet célfüggő eszközként való fejlesztéséről beszélhetünk!

A fogalmi evolúciós szinten belül hasonlóképpen (evolúciós rész-szintekként) például a tudomány főbb fejlődési szintjei:

(5/a) a tudomány általában, azaz a rendezett, átörökíthető, viszonylag eredményesen használható ismeretanyag,

(5/b) A kísérleti tudomány, amely a tudományos nyilvánosság által ellenőrzött kísérletek révén merész hipotéziseket is megfogalmazhat a korábbi ismeretek összezavarásának a veszélye nélkül,

(5/c) az egzakt kísérleti tudományos kutatás, amely tudatosan a problémamegoldó körfolyamat egészének figyelembevételével fejleszti tovább és használja fel a tudományosan rendezett ismereteket.

Az emberi problémamegoldó körfolyamat

- Az 1-es a „passzívabb” ág, a cselekvést övező, a cselekvő által a tekintetbe vett időszak alatt nem befolyásolt feltételekre vonatkozik.

- Mindkettő kiegészíti, feltételezi egymást; illetve ez a fogalmi elkülönítés nem az idegrendszer biológiai felépítésén alapszik, hanem a fogalmi evolúciós szint működési logikáján.

Itt két dolgot szeretnék hangsúlyozni: egyrészt a problémamegoldó körfolyamat ebben a tanulmányban használt megközelítésének és az emberi idegrendszer belső működése vizsgálatának a különbségét; másrészt az érzelem és az értelem kettőse figyelembevételének a fontosságát.

Ebben a tanulmányban az egzakt tudományos közgazdasági kutatás kérdéskörét akarom körüljárni, elsősorban. Ez a nézőpontom. (Tehát nem az emberi agy belső struktúrája érdekel, bár tisztában vagyok vele, hogy a fogalomalkotás kérdéskörét illetően ezen a területen sem lenne haszontalan kicsit nagyobb tájékozottság.) Közgazdaságról van szó és nem gazdálkodásról. A gazdálkodási önálló döntések, cselekedetek stb. alapjául szolgálónak tekinthető idegi-pszichológiai folyamatok belső mechanizmusának ismerete eléggé távolról, csak közvetve érintenek. De érintenek, nem lehet őket figyelmen kívül hagyni. Ezért próbálkoztam az értelem-érzelem kétpólus megfogalmazásával. Ugyanis ezután lehetőségem adódik, hogy az emberi pszichikumok kapcsolatrendszerének egy "szélsőséges válfajá"-val, amelyet gépesítettnek nevezhetnek, a más típusú kapcsolatoktól elkülönítve beszélhessek. A tudomány is és a közgazdaság is ilyen "gépesített technikájú" emberi kapcsolatrendszerek tekinthető.

A gépesítés tárgya nemcsak az emberi kapcsolatrendszer lehet, hanem bármely előre kalkulálható, számítható folyamat (függetlenül attól is, hogy az illető folyamatot-gépet az ember készen találta-e, és működési elvét felismerve alkalmazkodott hozzá, vagy pedig neki magának kellett a gép szerkezetét is megalkotnia). Tehát a megfogalmazott természeti törvény, a felismert működési elv még nem gép, hanem csak eszköz a gép, a konkrét formájú szerkezet, folyamat jövőbeni (és múltbeli) működésének számíthatóságához, becsülhetőségéhez! Ugyanígy a megfogalmazott szabályozási elvek is eszközök: a becsülhetően működő szabályozások, a szabályozott gépek építéséhez. A tudatosított fogalomalkotás pedig azt jelenti, hogy maga a fogalom-alkotás, -rendszerezés is szabályozás tárgya lehet, azaz tudatosan fejleszthető.

A problémamegoldó körfolyamat fogalmának használatával egy olyan teljes, záródó visszacsatolási láncot akarok fogalmilag megragadni, amely az emberi cselekvés természetét érthetővé, tárgyalhatóvá teszi, a közgazdasági gondolkodás számára is.

Kiindulhatok abból az alapsémából, amelyet az egészen primitív idegrendszerű állatok (pl. a papucsállatok) esetén használhatunk: a környezet hatására mint ingerre az állat úgy reagál, hogy a saját választásával megváltoztatja viszonyát a környezethez, és ezután a környezet megváltozott hatását mint megváltozott ingert észleli, ami újabb reakciót, újabb választ vált ki belőle, stb. Ennek az egyszerű körnek az elemei: a környezet hatása ® inger ® feldolgozás ® reakció válasz ® hatás a kör nyezetre ® a környezet megváltozása ®> a megváltozott ® környezet hatása ® stb.).

Az ember esetében ugyanez a kör bonyolultabban is felírható., A bonyolultabb felírás alapulhat a bonyolultabb emberi idegi folyamatok belső működésének részletezésén is. Én azonban egy más tipusu megközelítést érzek itt célravezetőnek. Mellőzve annak vizsgálatát, hogy milyen belső idegi folyamotok, milyen belső szervek teszik lehetővé a problémamegoldó körfolyamatot, inkább arra figyelek, hogy az ember tudatosan milyen szakaszait, milyen fázisait különítette el ilyen-olyan eszközökkel már eddig is történelme folytán a teljes problémamegoldó körfolyamatnak (ha másként is nevezte, ha még nem is kezelte összefüggő zárt láncolatként). Ez a törekvés a továbbiak alapján azt hiszem, hogy indokolt. Ugyanis nem a problémamegoldó körfolyamatnak a papucsállatok szintjén való tanulmányozása a célom, (bár a kiindulási alapnak jó), a fogalomhasználatnak sem a fejlettebb állatok kommunikációja szintjén való tanulmányozása a célom, mégha az is érinti a kérdéskört, hanem a tudatos (a fogalom használatról magáról is beszélő) fogalomhasználatra épülő, záródó problémamegoldó körfolyamat jelenségvilága érdekel, mert ez már közvetlenül érinti a közgazdasági problémákat.

A két ág, a két változat egymással szembeni munkamegosztása illetve különbözősége abban áll, hogy:

1. ág: a környezetben a cselekvési tér olyan elemeinek, tényezőinek a viselkedését, amelyeket a cselekvő nem akar megváltoztatni, befolyásolni, a probléma megoldó körfolyamat céltételező fázisa a "becsléstörténés-értékelés" ágon keresztül veszi figyelembe. A "becslés-történés-értékelés" ág még számszerűsíthető is, bizonyos feltételek mellett valósággal gépesíthető.

2. A másik ág (döntés-cselekvés-eredmény) tartalmazza az aktív cselekedetet a környezetben.

Nagyon lényeges, hogy a környezet egyaránt jelent "külső" és "belső" környezetet is! Az izmainkra is számíthatunk adott esetben megbízható gépként. De cselekvés pl. az izmok állapotának, kondiciójának fejlesztése, finomítása. A XX. századi civilizációnak a gépesítő, automatizáló eredményei ennek alapján úgy is értékelhetőek, hogy egyrészt sok folyamatot a belső környezet helyett a külső környezetben valósítanak meg (autó, daru, stb) másrészt hogy a két, az előbb megkülönböztetett problémamegoldási ág differenciálódását egyre jobban kisarkítják (a gépesített automatizált, "rutinizált" problémamegoldó folyamatok és fejlesztő, aktív, önálló, cselekvő problémamegoldó folyamatok, illetve fázisok között).[23] Az ismereteket, célokat és értékeket magába foglaló összetevő nem gépesíthető. Ez a fázis a lényegénél fogva feltétlenül egyedi, személyes, önálló marad (ez az, aminek belső idegi-pszichikai alapjait nem akarom feszegetni), és meghatározza a vele "sorbakapcsolt" becslés-történés-értékelés vagy döntés-cselekvés-eredmény szakasz eszközjellegű értelmét, funkcióját. Ez tehát a problémamegoldó folyamat két fő összetevő szakaszának (nem pedig I. és II. típusának!) a megkülönböztetése volt (mint rutinizált, rutinizálható vagy gépesíthet ő és nem gépesített illetve nem is gépesíthető).

Az emberi értelem és érzelem két pólusa

Lehetséges azonban egy harmadik megközelítés is, ez az érzelem-értelem megkülönböztetés a nem rutinizálható szakaszon belül. Mint ahogy már korábban pedzettem, az értelemnek a funkcióját bizonyos feltételek megteremtésében lehetne megjelölni, míg az érzelemnek a funkcióját pedig bizonyos folyamatok átélésében, élvezetében.

Az átélt, megélt, és alapvetően az emberi test belső fizikumához, idegrendszeréhez kötött, illetve benne végbemenő értelmi (kör-?) folyamatoknak a feltétele egyaránt lehet az emberi én külső illetve belső környezetében. Azonban mozgató ereje, motorja, motivációja alapvetően az emberi érzelem. A kétpólus másik oldaláról szemlélve hasonló a helyzet. Az érzelmi (kör-?) folyamatoknak a feltételeit, tényezőit kereshetjük az ember külső és belső környezetében egyaránt. Azonban forrása és irányulása egyaránt lehet maga az értelmi folyamat is. Tehát egy matematikai feladvány megoldása ugyanúgy érzelmi alapot feltételez, és érzelmi hatással van, mint ahogyan egy szobor elkészítésében az esetleges domináns érzelmi háttér mellett ott vannak a hidegen racionális mozzanatok. Más szavakkal: egyrészt a matematika tudományának a művelése pont olyan mérvű átélést, intuíciót, egyéni problémakezelést igényel az azt végző embertől, mint bármely művészet ihletett gyakorlása. Másrészt viszont semmiféle intuíció, rakoncátlan asszociáció, misztikus varázslás nem léphet ki azon logikai keretekből, amelyek felfedezését, vizsgálatát, kezelhetővé tételét a matematika végzi. A teljes problémamegoldó körfolyamatban nem válik teljesen el az érzelmi és értelmi működés netán külön körfolyamatokká. A problémamegoldó körfolyamatnak vannak inkább érzelmi, illetve inkább értelmi fázisai egyrészt. Másrészt pedig beszélhetünk esettenként arról, hogy az egész tudatosított problémamegoldó körfolyamatban esetenként a hangsúly az érzelmeken vagy az értelmen van.

Itt tehát nem csak a körfolyamat egy fázisai között próbáltam különbséget tenni, hanem a teljes körfolyamat jellegének, irányulásának alapján is próbáltam két külön körfolyamat tipust elhatárolni.

Ez a szétválasztás úgy vélem, hogy az emberi kultúra létező terméke. Azt hiszem, hogy például a gépekhez való viszonyban az ember a fejlődéssel párhuzamosan egyre kiforrottabban, tisztábban képes problémamegoldó körfolyamatot érvényesíteni; míg éppen a racionalitásnak köszönhetően egyre ujabb terekben, keretekben és minőségben képes a saját érzelmére is figyelni, az érzelmi kultúráját, élményeit egyre céltudatosabbá, egyre nagyobb élvezettel ujratermelni. A tanulmány egyéb részeiben eme két-pólus (érzelem és értelem) egymást feltételező, körfolyamatokban ujratermelődő munkamegosztásában gondolkodva törekszem (főleg az értelemre támaszkodó értelmezésben) feszegetni a problémamegoldó körfolyamatnak és a tudománynak illetve a közgazdaságnak az összefüggéseit.

Sokan felvetik, hogy ez a tagolás: értelem és élvezet, nem megszokott. Attól még jó lehet. Ellenvetik továbbá, hogy agysebészek nem így választják el az agy részeit. Bár arra is vannak kísérletek a jobb és bal agyfélteke kapcsán, számomra ez első sorban a társadalmi struktúrák, intézmények fejlődésének az eredménye. Genetikai örökségünktől függetlenül termelte ki bennünk, főleg a civilizált világ embereiben ezt a kettősséget a kultúránk. Egyrészről a racionális jogrendszer, "egzaktnak" nevezett tudományos ismeretrendszerünk (itt most részletkérdés, hogy a közgazdaság mikor, miként kapcsolható ide), másrészt az egyéni intuició, célkitűzés, érzelmi önállóság, magánszféra tisztelete az, ami szemléletesen igazolhatja feltevéseimet, illetve megközelítésem használhatóságát.

Az ember, a természeti környezete és a problémamegoldó körfolyamat

Mi a célja a problémamegoldó körfolyamatoknak a külső környezet befolyásolásában (természetesen túl azon a "belső" vonatkozáson, hogy mint az értelmi működés megvalósulása, feltételeket teremtsen az érzelmi folyamatokhoz)? A problémamegoldó kör folyamat nem egyszerűen az idegi szabályozást "meghosszabbító" szabályozási-visszacsatolási lánc, a problémamegoldó körfolyamatba beleértem magát a szabályozott folyamatot is. Ha tehát befűt valaki a kályhába, akkor a fűtési, melegítési folyamat is részévé válik a problémamegoldásnak. A problémamegoldó körfolyamat tehát az idegrendszer által az emberi ismeretek, célok, értékek függvényében szabályozottan végbemenő anyagi folyamat. Eredménytelen az a problémamegoldás, ahol a formálisan zárt szabályozási visszacsatolási lánc szerint maga a folyamat mégsem megy végbe.

Ha csak egy tudatos problémamegoldó körfolyamat működik, (azaz nem kell más problémamegoldó körfolyamatokkal illeszkednie), akkor az meglehetős önállósággal igyekezhet kedvére alakítani környezetének folyamatait. Csak egy dologra kell vigyáznia, ne "fizikailag", természetileg akarjon lehetetlent. Ez alatt azt értem, hogy alapul kell vennie a problémamegoldó folyamatban is meglévő kettősséget a szabályozó és a szabályozott szférák között. Annál sikeresebb lehet a problémamegoldó körfolyamat a környezetben, minél jobban sikerül a környezet szabályozó, szabályozódási rendszerén, mechanizmusán keresztül (annak saját, akaratunktól, beavatkozásunktól független mechanizmusán keresztül) elérnie az egyes folyamatoknak a problémamegoldásban kívánt megvalósulását.

Szabályozódási mechanizmusról minden anyagi evoluciós fejlődési szinten belül is külön-külön beszélhetünk, hiszen ez a feltétele az evolúciós szintek változatlan, illetve fejlődő újratermelődésének. Sőt. Lényegében az anyagi világ struktúrális és mozgó jellegéből következik, hogy a szabályozott és szabályozó, illetve szabályozódó és szabályozási kettősség az anyagi evolúció minden szintjén jellemző. Persze eltérő módon, hiszen az evolúció egyúttal a szabályozódási, szabályozási folyamatok evolúciója is.

És mi van, ha a külső környezet szabályozódási mechanizmusainak figyelembevétele nem sikerül olyan "jól"? Akkor az embernek a belső környezete folyamataira sokkal közvetlenebbül kell támaszkodnia, más szóval például saját izmaival kell elvégeznie munkáját. Az ember saját izmai és saját idegrendszere eleve kiépült kapcsolatban állanak egymással. Ahhoz önmagában nem is kell tudatosság, hogy valaki a kezét mozdítsa. Ez esetben a problémamegoldó körfolyamat nagyobbrészt valósul meg a belső környezetben külső eszközök nélkül. De a külső környezetben az emberi célok, értékek, szándékok, ismeretek függvényében működő szabályozás és a szabályozott folyamat kapcsolata a problémamegoldás keretében eleve tudatosan kialakított kell hogy legyen, hiszen ha az ember nem teremti meg és nem tartja fenn és nem kontrollálja a kapcsolódásukat, akkor össze sem áll a problémamegoldó körfolyamat, illetve állati szintre zuhan vissza (például felveszi a talált gyümölcsöt a földről, vagy megfagy télen).[24]

Az ember-ember viszony és a problémamegoldó körfolyamat

Ha az ember-ember viszonyt veszem alapul, és nem az ember-"természet" viszonyt, akkor két vagy több problémamegoldó körfolyamat egymáshoz hangolódását vehetem szemügyre. Lényegében ezek is a maguk külső környezetének folyamatait igyekeznek a problémamegoldás közegéül meg szervezni. Minőségileg új probléma akkor keletkezik, ha már nem a "természet-ember" viszonyon belül kell csak a szabályozó és szabályozott szférák egymásra hatását kezelni tudni, mert az ember-ember viszonylat megtetézi ezt a feladatot azzal, hogy ha két problémamegoldó törekvés alapjául szolgáló két külön célkitűzés ütközik egymással. Ha pl keresztezik, kizárják egymást, akkor a két problémamegoldó folyamat nem mehet végbe egymás mellett párhuzamosan. Milyen lehetőségek vannak a konfliktus kezelésére?

Az erőszakos konfliktuskezelés

Ez esetben az egyik problémamegoldó körfolyamat kiegészül a másik problémamegoldó körfolyamat alapjául szolgáló célkitűzés megváltoztatásával akár annak teljes megsemmisítése árán is. Ez az erőszak. Az egyik ember lehetetlenné teszi a másik létét, vagy pedig (ami ugyanennek a viszonynak egy másik változata), előírja a másik létének kereteit, a másik megkérdezése nélkül. Nem jelent ez feltétlenül fegyverhasználatot. Különböző technikái vannak ennek az eljárásnak. Teljesen mindegy, hogy milyen eszközökkel valósul meg. A lényeg az, hogy az egyik (a vesztes) fél problémamegoldó körfolyamatai a konfliktus sikjában esetleg éppen csak állati szinten záródhatnak, tehát az önálló értékrend kialakítása, a célkitűzés gyakorlása, a döntés és később az eredményesen vagy eredménytelenül végződött problémamegoldás önálló értékelése elmarad, nem valósul meg. Ebből természetesen az is következik, hogy (az áldozat) érzelmi létéhez nem tudja a feltételeket megteremteni, tehát cselekvőképtelen, megnyomorodott, éretlen igavonóvá válhat. Azaz a "győztes"-nek legfeljebb mint eszköz, szerszám jöhet számításba, és véletlenül sem mint társ, partner, nem lehet tehát rátámaszkodni, nem lehet számítani rá. (Ez azonban nem jelenti azt, hogy a tönkretett másik fél már nem is vetélytárs, mert az kíméletlen rugdalózással magához ránthatja, szoríthatja a győztesét is.)

A politikai konfliktuskezelés

A különféle problémamegoldó körfolyamatok egymást kizáró céljai között nemcsak erőszakkal lehet kiválasztani a "győztest", hanem az is lehetséges alternatíva lehet, hogy az egymást kizáró célokat addig módosítsák, míg azok megférnek egymás mellett is. Ha ez sikerül, akkor már nem győztesről és vesztesekről van szó. Ezt az eljárást politikának, politikai jellegű konfliktusmegoldásnak tudnám nevezni. Tudom, hogy ez nem teljesen azonos definició a politika mai (ugyan nem definiált) értelmezésével, mégis fontos lenne a kifejezés egyértelmű meghatározása. Ez a fenti egy ilyen próbálkozás, a problémamegoldó körfolyamatot véve alapul..

Lényegében a célok kölcsönös módosítását politikai alkunak is nevezhetném. Nagyon lényegesen különbözik az általa megteremthető helyzet az erőszakos konfliktuskezelés eredményétől. Az alku résztvevői alaposan megrágták egymáshoz való viszonyukat , az erőszak alkalmazói ezt nem tették meg. Az alku-partner kötelezettségeket vállal jószántából, erőfeszítéseket tesz a kialakított viszony eredményes működtetéséért. Az erőszak áldozatától ilyesmi nem várható el. Az alkupartner sokkal inkább képes lehet az időközben megváltozó feltételekhez aktívan átalakítani, módosítani a korábbi megállapodást, semmint az erőszak áldozata (vagy akár győztese), mert az erőszakos viszonyban lévők egyike sem kényszerült belegondolni a köztük lévő viszony természetébe, alakíthatóságának lehetőségeibe, e viszony nem-erőszakos, azaz nem-pusztító alakításának az eszközeibe.

A cserére épülő konfliktuskezelés

Az ember-ember közötti viszony harmadik fontos változata a csere. A cserében a két (vagy több) problémamegoldó körfolyamat működését, irányulását meghatározó célok összehangolása odáig jutott el, hogy már egymást ki is egészítik! Tehát nem a másik erőszakos alávetése ez, de nem is csupán az ütközés elkerülése kölcsönös engedmények illetve változtatások árán, hanem már túl a másik létének elfogadásán azt jelenti, hogy az érintettek tudatosan arra törekszenek, hogy a problémamegoldó kör folyamataik a legkülönfélébb módokon mindenféle munkamegosztásban felerősítsék egymás eredményességét.

Kísérletértékeléshez

Ha az imént vázolt három kategóriában gondolkozom, akkor ennek alapján elemezhetők egy pl egy közgazdasági kísérleti mező, egy kísérlet tárgyának a belső viszonyai is. Nagyon lényeges, hogy nem az elnevezése számít egy viszonynak, hanem a ténylegesen érvényesülő jellege. Formálisan nevezhetik bárminek, a tényleges helyzetet attól függetlenül kell megállapítani. Formálisan lehet például valamit erőszaknak tekinteni, ha valójában csere is. Ez lehetséges! Például a cserére jellemző egyeztetés, ellenszolgáltatás jelleg érvényesülhet informális keretek között is. A formális előírás tehát önmagában kevés (például egy katona és alárendeltje közti tényleges viszony értelmezésénél). Alapvető, hogy egy közgazdasági kísérletben el lehessen igazodni az erőszak, a politika és a csere kérdésében, a fent vázolt kritériumok alapján is.

A gép (gépezet) definíciója a problémamegoldó körfolyamat szellemében

A gép[25] fogalmát a problémamegoldó körfolyamatot alapul véve fogom használni. Ebben a körfolyamatban pedig alapvető az ismeretek és a környezet (külső és belső környezet) viszonya. A gép legjellemzőbb tulajdonsága, hogy működése nagy pontossággal előre becsülhető, sőt számítható a törvényszerűségek, a működési elvek és a pontos paraméterek sikeresen elkülönített megfogalmazottsága miatt. Mi a becsülhetőség? Beszélhetünk-e a becsülhetőség feltételeiről? Kérdés az is, hogy a becsülhetőség feltételei hogyan alakíthatók ki, hogyan módosíthatóak. A gép belső működése és az ezen működésről meglévő emberi ismeretek viszonyára két szembetűnően különböző példának tekinthetek egy kávédaráló gépet és a Naprendszert. Mindkettő működése az ember számára jól, számszerűen is számítható, becsülhető, tehát mindkettő gép. A Naprendszer működése és az emberi ismeretek közötti viszony évezredek alatt válhatott olyanná - kizárólag az emberi ismeretek alakulásával -, hogy a bolygók pályája, útja az ember számára érthetővé, becsülhetővé váljon. Ezért lehet egzakt tudomány első sorban a csillagászat - mondják. A kávédaráló gép azonban nem berreg valami barlangban ősidők óta. Ezt a gépet nem lehetett "megtalálni", hanem úgy kellett felépíteni, hogy a működése becsülhető legyen. A becsülhetőség megteremtésének eszközei között a távcsőtől kezdve a vaskohón át a kávédaráló-boltig sokminden megtalálható.

Mit értek azalatt, hogy amit gépnek nevezhetek, az már problémamegoldó körfolyamat része is lehet? A problémamegoldó körfolyamat keretében a környezet folyamatainak szabályozása az emberi célok függvényében nemcsak azt jelenti, hogy a folyó vizét a száraz szikes földre vezetem, hanem azt is jelenti, hogy a folyóparton művelem meg a nem-szikes földet, ami ugyancsak a környezethez való viszonyom kedvezőbbre való fordulását eredményezi (kedvezőbbek lettek az emberi érzelmi lét feltételei is). Így lehet a Nap járása is az emberi problémamegoldó körfolyamat része, ha eredményesen alkalmazkodik hozzá az ember. Az alapvető kérdés tehát a környezet és az ember viszonyának a becsülhetősége és ezen keresztül, csak ennek függvényében érdekes végső fokon a környezet saját mechanizmusa.

A külső környezetbeli gépek nemcsak egy ember problémamegoldó körfolyamatának lehetnek részei, hanem akár többének is egyszerre. Ehhez persze az kell, hogy ugyanaz a gép "csereszabatosan" illeszkedjen több problémamegoldó körfolyamathoz is (pl. egy ivóvízhálózat). Ez azonban nem változtat azon, hogy a gép működését továbbra is csak záródó problémamegoldó körfolyamatot alapulvéve, emberi értékek, ismeretek, célok, érzelmek függvényeként lehet megítélni.

Fogalmi gépek?! (becslés és értékelés)

Az emberek közötti kommunikáció (az emberek közötti érintkezés) eszköze a fogalom. Tág értelmezésben ide tartozik minden jel (és szándékolt jelentése), hiszen mindegyiket valamilyen gondolat közlésére szánták. Szűkebb értelmezésben a beszélt és rajzolt fogalmakat szokás tekintetbe venni.

Az ember és ember kapcsolatot szintén lehet tárgyalni a problémamegoldó körfolyamatból kiindulva. Az előbb szó volt a kapcsolatok felosztásáról aszerint, hogy a különböző, egymást keresztező célok konfliktusa hogyan kezelhető (erőszakos, politikai vagy cserélő módon). Most a megoldások előfeltételéről azt lehet elmondani, hogy e három fokozat egyúttal a partnerek egymásközi kommunikációjának, egyértelmű fogalomhasználatának is a függvénye. Hiszen: kerülhet-e sor másra, mint erőszakra, ha kizárt, hogy mód legyen egymás céljait egyáltalán megérteni, közölni? Ennek hiányában csak erőszakra kerülhet sor. Egy fejlettebb helyzet, amikor a felek igen-nem alapon legalább azt képesek már egymással közölni, hogy egy megváltozott helyzet kölcsönösen elfogadható-e számukra. Ebben az esetben már többet tehetnek, mint azok a kisebb gyerekek, akik hangosan felsírnak, ha valami nem tetszik nekik, mert jobban igyekezhetnek a másiknak tudtára adni azt is, hogy mi az, ami számukra elfogadhatatlan. Csereviszonyok esetén azonban már azt kell az egyiknek félnek a saját célja eléréséhez felhasználnia, amit a másik a rendelkezésére bocsátott. Ez a bizalomnak oly magas foka, hogy el sem képzelhető jól működő kontroll nélkül: vajon valóban jól értettem-e a közlést, a megfogalmazást, a másik tényleg olyat akar eladni nekem, amire én ráépíthetem a továbbiakban a magam ténykedését? Itt már a személyes megítélésektől függetlenül hosszabb távon az a döntő, hogy a fogalomhasználat szintje miatt összedől-e kártyavárként az egész csere-rendszer, vagy a használt fogalmi rendszer tényleg eléggé teherbíró már a nem-összeomláshoz, még a fejlődéshez is.

A fogalomalkotás, különösen a tudományos fogalomalkotás mindíg közlésre szánt. A fogalomalkotás egy szándékkal, vagy becsléssel indul, hogy majd a másik mit ért, mit értsen meg belőle, és ezt a fogalmat a másik fél jól vagy rosszul meg fogja érteni. A folyamat mindig egy értékeléssel fejeződik be, hogy vajon a másik ténylegesen hogyan értette meg? Ezt persze elég nehéz megvalósítani, mert hiszen a fogalom két problémamegoldó körfolyamat közös felülete csupán. Egyik problémamegoldás nem nyúlhat bele a másikba, közvetlenül nem ellenőrizheti azt (mert ezzel a problémamegoldó körfolyamat szerves részét képező önálló célkitűzést, értékrend alakítást, stb. értelmetlenné tenné), ez visszalépést jelentene a fogalmi evolúció elkülönült, önálló problémamegoldó körfolyamatokra épülő kiteljesedésétől. Amit az egyértelműség javításáért mégis tenni lehet, az a kommunikáló problémamegoldó körfolyamatok érintkező, közös felületének a megnövelése egyrészt, másrészt viszont az ellenőrzést segíti a cserék időbeli egymásutánja, amelynek során az eredménytelen cseréket nem ismétlik meg akár az ügyetlen fogalomhasználat volt a kudarc oka, akár bármi más.

A problémamegoldó körfolyamatok közötti fogalmi érintkezési felület növelése sem egyszerűen terjengősebb vagy ismétlődő fogalmazást jelenthet, hanem az arra való törekvést, hogy a fogalom minél inkább reprodukálható legyen. Ezt meg lehet könnyíteni a fogalomalkotásról adott felvilágosításokkal (definíciók, fogalmi struktúrák megkülönböztetése, egyes figyelembe vett, vagy megismételhető jelenségre való utalás stb.), de ugyanez a tájékoztatás megadható a fogalom használatáról (felhasználásáról), és értelmezéséről is (melyek voltak a hagyományosnak tűnő szempontok, melyek a felhasználási nehézségek, melyek a fogalom használatával járó kudarcok vagy sikerek). Épp úgy, mint ahogyan egy "átlagos termék" minőségét az előállítója és a felhasználója javítani képes.

A tudományos fogalomalkotás különlegessége éppen az, hogy a fogalomalkotás egyéb területeinél nagyobb erőfeszítésekkel igyekszik elérni a fogalmazás egyértelműségét, kontrollálhatóságát. Ezáltal a fogalomalkotás más módszereinél nagyobb pontossággal lehet adott esetben különválasztani, hogy a közlés befogadója vajon éppen a megfogalmazás értelmezését nem tudja elvégezni, vagy pedig érdemben magával a megállapítással nem ért egyet (éppen azért, mert jól megérthette a közlendőt).

A kérdés, amit itt ismét meg kell fogalmazni, az az, hogy hol, mikor érdemes tudományos igényű egyértelműségre törekedve javítani az ember-ember közötti konfliktuskezelés fogalmi eszközeit? Az iménti erőszakpolitika-csere felosztásban a konfliktuskezelés komoly mértékben a fogalmazási nehézségektől is függ. Azt nem hiszem, hogy súlyos érdekellentéteket különösebb átmenet nélkül, váratlanul, látványosan egy bravúros megfogalmazású egyezséggel el lehetne fújni hirtelen, mint egy pillét; viszont azt hiszem, hogy a konfliktuskezelési kultúra fejlődésének igenis elengedhetetlen feltétele a megfelelő színvonalú fogalmi eszköztár.

Ma a világra (a földi társadalom egészére) különösen jellemző (a korábbi korokhoz mérten) egy gazdasági (és általánosabban vett társadalmi) fejlődési verseny. Ebben a versenyben a fejlett tőkés országok szinte kikezdhetetlen előnyökkel rendelkeznek. Nincs tehát más feladat, mint az ő fogalmi kultúrájukat átvenni? Ez a felületesen szemlélve egyszerűnek, kézenfekvőnek tűnő megoldás eleve kivihetetlen több okból is.

A legfontosabb, hogy például Angliával és Franciaországgal kapcsolatban 500-1000 évre visszamenőleg keresik a történészek a mai helyzet előzményeit, kutatva egy véletlenszerűen kialakult, szerves, spontán, szokásszerű stb. társadalom fejlődési folyamat eseményeit, a rengeteg visszaeséssel, tévúttal, katasztrófával tarkított nagy sötét eseményrengeteg fellelhető emlékeiben. Egy a mai világpiacon megszorult, fejlődni kénytelen országnak 500-1000, a világpiaci nyomástól mentes év helyett 5 -10 évei vannak a jelentősebb visszaesések elleni küzdelemre, a kisebb előrelépések kivívására, ráadásul saját addigi kultúrájával szembefordulva!(?) Ilyen (sokkal nehezebb) körülmények között használhatatlanok a mai fejlett országok által bejárt, ma már legfeljebb múzeumi megoldásokat őrző, spontán, szerves stb. módon kialakult fogalmi eszközök know-how-ként való átvétele az összefüggések belső logikájának a megértése, reprodukálása, alkalmazása nélkül.

Ugyanis ezek nem tudományos igénnyel kialakított fogalomrendszerek! Mondják is, hogy például ma még nincs közgazdaságtudomány, csak többé-kevésbé bizonytalan közgazdasági ismeretek vannak. Ez valószínűleg így is van. A baj ott kezdődik, amikor ebből a tényből levonják a következtetést: mert közgazdaságtudomány egyáltalán nem is lehet (!?) Föl sem merül a kijelentés megfogalmazóiban, hogy (különösen egzakt) közgazdaságtudomány esetleg azért nincsen még, mert eddig nem volt olyan helyzet, amelyben elkerülhetetlenné vált volna a megalkotása. Két, három vagy egy tucat helyen egy nem túlságosan széthúzódó mezőnyű élbolyban még akár versenyszerűen is lehet a szokásokat és a spontán ötleteket "csak úgy bele a világba" újratermelni. Itt a kudarc a második-harmadik helyről időlegesen a negyedik-ötödik helyre való csúszást jelenti. Merőben más azonban a százas létszámú, az élboly részéről intenzív, energikus kihívásokkal kifeszített, nagyon széthúzódó mezőnyben való csúszkálás a 60-70. hely között. És a fejlettek nem fognak várni újabb ezer évet, hogy szerves és spontán módon a Föld másik oldalán is elérjék az élmezőnyben már a XX. században is produkált eredményeket. Ez a helyzet már ki fogja követelni a valóban tudományos (egzakt, kísérleti, tudományos) fogalomalkotást a társadalmi struktúrákkal kapcsolatban is.

(Különben ma már úgy is fogalmaznék, hogy létezik az a társadalomtudományi ismerethalmaz, amelyet egzakt társadalomtudománynak lehet tekinteni. De mégsem használjuk, nem élünk vele. Gyerekes felnőttekként állandóan stiklikbe fullasztjuk bele a gondolkodásunkat. Mintha egy 6 éves gyerek küzdene a szorzótábla ellen, hogy így a kétszer két csoki tíz lehessen, hogy ha két almából egyet megeszik, akkor három maradhasson. És itt visszajutottam a 83-as dolgozathoz: az egzaktság legfontosabb ismérve a fogalomnak és a fogalom használójának a viszonya, és ebből következik általában a fogalmi jelentés és pl a "valóság" a kapcsolatának a minősége...92.)

Más szóval, az emberek közötti viszonyrendszer (a társadalmi struktúra) is lényegében egy gépezet, különösen annak közgazdasági alrendszere! Gépet működtetni, kezelni, egyáltalán ahhoz igazodni csak tudományos fogalmi eszközrendszerrel lehet. Ezt tudomásul venni és nem csak lenyelni, mint egy békát, hanem fel is nőni hozzá, halaszthatatlan - és nem csupán elhatározáson múló - feladat. Szembe fogunk találkozni a tényleges, a megfogalmazásbeli nehézségek burkából kiemelkedő "tiszta" érdekellentétekkel is , az évezredes beidegződések nyers, durva, ma már nehézkes, de még mindig jobbára tudatalatti módon érvényre jutó valóságával, a lecsupaszított, az éretlen és a mélyen ülő reflexek nehéz állíthatóságának csak idővel és sok energiával lekűzdhető akadályával. De akkor minek a törekvés, ha ennyi nehézséggel kerülünk szembe?! Azért, hogyha végre szembekerülünk velük, ne váratlan katasztrófaként sújtsanak le ránk. Azért, hogy a tudatos cselekvésünk, problémamegoldásunk tárgyai lehessenek. Tudatosan vállalt (egzakt tudományos kísérletekre alapozó) kezdeményezések nélkül a világméretű fejlődés nem lesz sikeres (a meglódult verseny mezőnye nem fog összehúzódni), mert hiszen a mai fejlett és a mai fejletlen országok között az a legfontosabb különbség, hogy ezek a mai fejlett országok saját kultúrájukként alakították ki a bővített újratermelés (csere?) fejlett eljárásait szemben a mai fejlődőkkel. Nem is lehet tehát az elmaradottabb világnak más választása, mint hogy az ember-ember közötti csereviszonyok fejlesztése érdekében mindent megtegyen a fogalmi eszközök egzakt kísérleti tudományos fejlesztéséért (a nagyon veszedelmes spontán szerves tudományoskodó lózungok, demagógiák helyett). Meg kell tanulnia különbséget tenni a saját eldobhatatlan érzelmi tradíciói és az egzakt kísérleti tudományos fogalomalkotás folyton megújuló, megújítandó eredményei között. Sok mindent a falra kell akasztania a fejlődőknek a régi vizeskorsó és a szétszáradt kútvödör mellé.

Ez a feladat hatalmas önállóságot kíván, és minden lehető szellemi és érzelmi kapacitás latbavetését. Az a néhány százmilliós mai indiai vagy kínai munkanélküli még szűkös tartaléknak is bizonyulhat a versenyző egzakt közgazdaságtudományi kisérletek minél eredményesebb szakaszához. Ma nagy kampányokat szerveznek, hogy a világon az írástudatlanságot háttérbe szorítsák. Csakhogy az írásjelek ismerete önmagában még csupán mint szerszámot teszi értékesebbé az embert munkaadója számára, és nem teszi az erőszak helyett inkább a politikán, a cserén alapuló viszonyok versenyképes alanyává. Az írásoktatás és az egészségi ellátás javítása mellett erőfeszítéseket kellene tenni végre a problémamegoldási kultúra fejlesztéséért is, embertársnak és nem beszélő szerszámnak tekintve a lecsúszottabb régiók lakóit (tekintve akár Magyarországot).

A társadalmi struktúra gépek

Ma már valóság a zsebszámológép három éven belüli világméretű elterjedtsége a gyártás megindítását követően. A tudományosan kialakított, működtetett, fejlesztett fogalomrendszer lényegében ugyanúgy gép, mint egy számológép szerkezete. Ugyanúgy csereszabatossá tehető a világ bármely részén a problémamegoldó körfolyamatokba való kapcsoláshoz. De lényeges különbség van tudományos fogalomrendszer között és annak a felhasználásával kialakított, szabályozott konkrét társadalmi struktúrák között. Egy mások által (a tudományos nyilvánosság talaján) kifejlesztett tudományos fogalomrendszer felhasználása éppen hogy rákényszerít a sajátos, az egyéni, a különleges értékrendek, célok, érzelmek, ismeretek függvényében, az azok érvényesítését, kiélését biztosító (az adott esetben "saját" társadalmi-közgazdasági) struktúták, folyamatok kialakítására!

Tehát gép, gépezet (a problémamegoldási körfolyamatokban vett) külső környezetben az egzakt kísérleti tudományos fogalomrendszer (feltételezve a tudományos nyilvánosságra épülő kezelhetőséget), és ugyancsak gép az ettől jól elkülöníthető társadalmi-gazdasági struktúra is, amelynek a szabályozásához hathatós segédeszközök a fogalmak.

Az egzakt kísérleti tudományos fogalmak nem minden közegben minősíthetők egyaránt egzakt kísérleti tudományosnak. Egy nem-értő közönség számára ezek ugyanolyan hókusz-pókuszok, mint bármely varázsló táncai. Mivel azonban minden egyes ember problémamegoldó körfolyamatainak kell eszközt, feltételeket jelentsenek, ezért nem elég megkeresni a valami véletlen folytán hozzáértő közönséget. Az írás-olvasásnak tehát a betűk ismeretén messze túlmenve a fogalmak értő reprodukálásához, értelmezéséhez kellene általában vezetnie. Ennek pedig több ember, emberek csoportjairól lévén szó, intézményi feltételei is vannak. És ezzel ismét a tudományos nyilvánosság finanszírozási problémáinál vagyunk.

Az egyenlőség evolúciós alapja

Egy frázisszerűen elkoptatott kiindulópont: minden ember egyenlő. Ez annyira egyszerűen hangzik, hogy nem is nagyon lehet mit kezdeni vele. Mégis megpróbálom az előbbi részek (nekifutások) érvelésével körüljárni ezt a kiindulópontot:

Vegyük a problémamegoldás evolúciójának sebességét, és hasonlítsuk a korábbi fejlődési lépcsők sebességéhez. Sokkal gyorsabb. Anélkül, hogy itt belevesznék a fejlődés sebességének nehéz kérdésébe, felvázolom az egyes fejlődési szintek eddigi változásainak időbeli nagyságrendjét:

Az emberi élet néhányszorosát vagy éppen csak töredékét igénylő fejlődési lépcsők egymásra épülése az emberi társadalomban, kultúrában olyan gyors, hogy ahhoz képest a világ más fejlődési folyamatai állóképnek tűnnek, szinte változatlan színpadi környezetnek. Lényegében ez az alapja annak, hogy felüthette a fejét olyan eszme is, mint pl. az emberek egyenjogúsága bármiben is. A társadalmi egyenrangúság feltétele ugyanis azért adott, mert az esetlegesen meglévő, sőt genetikailag is kódolt és továbböröklődő bármilyen előnyösnek-hátrányosnak minősíthető tulajdonságok változásának a szerepe (a nemzedékek hosszabb sorát véve alapul) eltörpülhet a fogalmi evolúció szintjén; éppen a fogalmi evolúciónak a korábbi, a biológiai-genetikai szinthez viszonyítható sokkal nagyobb fejlődési sebességéből adódó, sokkal nagyobb "evolúciós" ereje miatt (az egyes egyének életén, egyedfejlődésén belül ugyanúgy, mint az egyes társadalmi csoportokon avagy a teljes társadalmon belül).

És miután a fogalmi evolúció meghatározó szerepe mindjobban megerősödött, egyre hátrább szorultak a rosszabb hatásfokú biológiai ("genetikai") szelekciós folyamatok. A "hagyományos" fejlődési mozgások lassúbbak voltak, ezért az újabb típusú fejlődési folyamatok egyszerűen "lelépték", "állva hagyták" őket .

Ha természetesen nem is beszélhetünk arról, hogy az emberiségen belül a genetikailag rögzült különbségek el is tűntek volna, de arról igen, hogy olymértékig kompenzáltak lettek, hogy mint immár jelentéktelen fejlődési mozgásforma. Az emberi fajon belüli differenciálódásban a biológiai evolúció elvesztette jelentőségét a fogalmi evolúcióval szemben; sőt ebből következően a fajon belüli, genetikailag is rögzülő evolúció, pontosabban szelekció sebessége még le is lassult. Ez érthető, hiszen mind az egy generáción (újratermelődési cikluson) belüli, mind az azon túli folyamatokban a szelekció sokkal erősebben érvényesül a gyorsan változni képes fogalomalkotásra is épülő problémamegoldás alkalmazkodóképességében, semmint a genetikailag is rögzülő, a biológiai felépítésben végbemenő alkalmazkodásban.[26]

Itt tehát eljutottunk két evoluciós szint kölcsönhatásának kérdéséhez[27] (!?). Eléggé fontos jelenségről van szó. Ugyanis eszerint nem kizárólag egy evolúciós szint belső kiterjedése vezethet el valamely állapot rögzüléséhez, hanem a következő szint felfutása is! Ugyanúgy volt ez valószínűleg a földi bioszféra esetében, amely a Föld fizikai fejlődési folyamatait mintegy befagyasztotta bolygót átfogó ökológiai folyamatok stabilizáló erejével. Lényeges különbség, hogy a Föld fizikai állapotának változása nem evolúció, viszont a kifejlődő élővilág megjelenése evolóciós mozgás. (Ezt ne úgy képzeljük el, hogy a bioszféra összevonva szemöldökét tudatosan szabályozta például a földi hőháztartást, ha nem, hogy csak egy olyan működésű bioszféra szilárdulhatott meg, amelynek ez a földi fizikai viszonyokat stabilizáló hatása megvolt".)

C) A közgazdasági Cselekvési tér

A közgazdasági cselekvési tér zártsága és a gazdasági cselekvés szabadsága

A "közgazdaság"-ot kizárólag a piaci cserefolyamatok összességének értem, megkülönböztetve a gazdálkodási, "tulajdonosi" szinttől.

A "zárt eseménytér" alatt azt értem, hogy bizonyos nem kívánatos véletlenek valószínűségét radikálisan csökkentem, az eseménytér szerkezetének átalakításával.

"Véletlennek" az nevezhető, ami az emberi problémamegoldás számára váratlan volt, amivel nem tudott kalkulálni, amit nem szabályozott, amit nem tudott kizárni stb. Tehát egy esemény véletlenségét ebben a viszonyban ítélem meg.

A zárt eseménytér szerkezetének alakítása irányulhat először is a fogalmi evolúciót megelőző fejlődési szintek folyamataira, tehát az ember-természeti környezet viszonylatban működtetett gépekre, és irányulhat ez a törekvés a fogalmi evolúciót megvalósító fejlődési szint folyamataira is. Ha az emberek (emberi problémamegoldó folyamatok) közötti viszonyban törekszünk számíthatóságra, gépesítésre, akkor ez a nem kívánt cselekedetek kizárását jelenti. Tehát bizonyos szempontból a zárt eseménytér helyett itt zárt cselekvési térről kell beszélni.

Tekintsük példaként a mértékrendszer egységesítésének és szabványosításának folyamatát. A mai műszaki SI mértékrendszer a bonyolultságában, összetettségében is sokkal zártabb, kivételek nélkülibb, pontosabban körülhatárolt, megfogalmazott (esemény) teret alkot, mint bármely elődje. Éppen ezzel növelte a mérésre alapítottan számszerűsített, gépesített műszaki eljárások használatának eredményességét. Tehát, ha úgy tetszik, a zárt eseménytér határainak sikeres kialakítása az eseménytéren belüli események valószínűségét növelte (közelítette 1-hez). Ugyanis az egyre univerzálisabban használható mértékrendszerek egyre szigorúbb alkalmazása, egyre szélesebb körben tette egyre szabadabbá a munkamegosztás alakulását.

Ereje ennek a szabványosításnak tehát nem a szabvány változtathatatlanságában rejlik, hanem pl. abban is, hogy a szabványos mértékrendszer esetleges változtatásának technikája már annyira kiforrott, hogy nem okozna különösebb gondot a mértékrendszer egy másik, ugyancsak működőképes változatát is megalkotni. Ilyen értelemben tehát a már egyszer igazolódott, eredményes tapasztalatot megőrizni a későbbi felhasználásra egyre kevésbé lehet csak a változatlanság érvényesítésével elérni, hanem ehelyett egyre inkább a tapasztalat reprodukálhatóságának, más szóval a kísérlet megismételhetőségének kialakításával, kifejlesztésével lehet a korábbi tapasztalatok tanulságait a későbbi felhasználáshoz előkészíteni. De a kísérleti megismételhetőségnek a feltétele a zárt eseménytér. (Itt a valószínűségelmélet zárt eseményterét próbálom meg a közgazdasági (piaci) strutúrára alkalmazni.)

Az emberi viszonyok terén ugyanez a logikai megfontolás azt jelenti, hogy a zárt cselekvési terek kialakításában hosszú fejlődési íveket találhatunk napjainkig. Sokféle megoldás és feltevés között lehet szétnézni.

Vannak kegyetlen megoldások. Ezek különböző társadalmi csoportoknak egymástól különböző mértékben zárt részterek kialakítását valósítják meg: túlhatározott az egyik társadalmi csoportnak, és bizonytalan lehatárolású cselekvési részmezőket alakítanak ki más társadalmi csoportoknak ugyanazon funkciókkal, folyamatokkal kapcsolatban - tehát az egyik csoport tagjának nincs önállósága (túlhatározott cselekvési tér lehetetleníti az önállóságát kizárva számtalan megoldást), a másik csoport tagjának pedig korlátja nincsen az önállóságában (határozatlan cselekvési tér, amelyben csinálhat, amit akar, de nem tudja kalkulálni a jövőjét, kevés az, amire a kalkuláció támaszkodhatna).

Főleg a létező szocializmusban, nálunk Magyarországon sokan lándzsát, a kegyetlen megoldásokat látva, hogy a szabadság nevében egyáltalán ne törekedjünk a matematikai értelemben vett zárt cselekvési terek kialakítására. Azt hiszem, hogy ez teljesen reménytelen, mert egy fokon túl ez az evolúció fogalmi szintjének leépüléséhez, a megszűnéséhez vezetne, hiszen a fogalmak átadása a gyerekeknek is a cselekvési tér egyfajta lehatárolásának felel meg (a fogalom ugyanis nem értelmezhető "bárhogyan" - mert akkor már nem fogalom, nem a kommunikáció, nem az emberi kapcsolatrendszer része).

A fejlődés azon a borotvaélen táncolva halad előre, hogy olyan egyre szigorúbb előírásokat, cselekvési tér lehatárolási megoldásokat keres, amelyek konkrét ügyekben egyre kevésbé kötik meg az egyéni döntések szabadságát "egyéb" irányokban. Ennek a törekvésnek, iránynak az érvényestése az előfeltétele egyébként annak, hogy ezen (fogalomalkotási) fejlődési szinten az egész szintre kiterjedő fejlődési mozgás valósuljon meg, az egész fejlődési szintre jellemző, mind újabb mozgásformákat kialakítva! A cselekvési tér megfogalmazásának tehát szigorúnak, egyértelműnek kell lennie, minden emberre és csak az emberre kell vonatkoznia. (pl senki sem gyilkolhat, lophat, csalhat, mindenkire érvényes törvények stb).[28]

Vélemények

Vélemény 1.

Fáy Árpádot Liska Tibor lelkes és tehetséges munkatársaként ismertem meg, olyan tanítványaként, aki sokat átvett mestere kivételes ötletgazdagságából és képzelőerejéből, illetve, akiből nem hiányoztak ezek a (mifelénk meglehetősen ritka) képességek. Az egzakt, kísérleti, tudományos közgazdasági kutatás című, 221 oldalas dolgozatát (1983.dec.) érdeklődéssel olvastam; alapos természettudományos orientációját relevánsnak és igen érdekesnek gondolom. Közgazdasági kérdésfelvetéséhez természetesen nem szólhatok hozzá, de a gazdasági folyamatok egyének viszonylataiból kiinduló felépítését rokonszenvesnek tartom. Az "exactság" illetve "kísérleti ellenőrízhetőség" emberi problémamegoldó tevékenységhez való kötése pedig rímel a mai tudományfilozófiák legjavával (Lakatos, Hacking)

A mellékelt beadványban vázolt - illetve az említett 221 oldalas dolgozatban kifejtett - témakör kidolgozására kért ösztöndíjat föltétlenül indokoltnak tartom.

Vélemény 2.

Fáy Árpádot több éve ismerem; éveken át titkára és szervezője volt a Liska Tibor vezette vállalkozáskutató csoportnak. Az emberi cselekvés gazdasági feltételezettsége, szabályozottsága és szabályozhatósága - racionális szabályozhatósága - foglalkoztatja. Általam ismert írásaiban, készülődő tanulmányaiban társadalmi alrendszereket különít el; az emberi kapcsolatokat - és kiemelten a szerződéses kapcsolatokat - tipizálja és az egyes alrendszerekhez köti; és eljut az egyes ember gazdálkodásáig mint tovább nem bontható elemi egységig. Álláspontja szerint a társadalom gazdasági alrendszerének alanya-láncszeme - legalábbis kellene, hogy legyen - a személyes gazdálkodás; ebből kellene felépülnie a formális gazdaságnak. A mai gazdasági-társadalmi-érdekvédelmi-szociálpolitikai szervezetrendszer nem erre a "sejtre" vagy "nucleusra" épít. Fáy Árpád kifejti a beruházásokban kalkuláló, menedzselt, meghitelezett és biztosított egyszemélyes (termelési és piaci) vállalkozás "társadalmasításának" alapvonalait - pontosabban ennek és a társadalommal való megférésének a finomszerkezetét szeretné kutatni. Elméleti igyekvését némileg illusztrálja az a melléklet, amely az "egészségügy-karbantartási szolgálat" tipusú vállalkozásról szól.

Fáy Árpádot egy két-három éves időszak nyugodtabb tanulási, ön-továbbképzési körülményei nyilván sokban segítenék, hogy eredeti elképzeléseit kiteljesítettebben, kiérlelten fogalmazza meg. Ezek az elképzelések kétségkívül eredetiek, izgalmasak, esetenként meghökkentőek; ám Fáy Árpád sajátossága éppen az erős intellektuális elszántság, a "több kockázatot elbíró valóság" elméleti kockázatának vállalása; az újszerű navigációs pontok keresése a közgazdasági gondolkozásban és modellalkotásban. Modelljének, elképzelésének "valóságfoka" vagy megvalósíthatósága nehezen mérhető, nehezen érzékelhető, ám ez egyelőre nem is kérhető számon egy olyasfajta filozófiai-közgazdasági gondolkodástól, amelynek fő sajátossága éppen az, hogy nem az eddigi "üdvözítő" módszerekből próbál kiindulni. Munkája jelentős tovább frissítő, élénkítő szellemi hozzájárulás lehet a filozófiai-gazdaságelméleti valóságmodelláláshoz - aminek fontossága, időszerűsége nehezen vitatható. A fentiek alapján javasolom Fáy Árpádnak az ösztöndíj odaadását.

Vélemény 3.

Fáy Árpád pályázatában fantáziát látok, és szíves ajánlással hívom fel rá az Alapítvány figyelmét.

AZ AKKORI OLVASMÁNYAIMBÓL

1985-ben végleg "leszálltam" az "egzakt" dolgozat folytatásáról. Dolgozni kellett, sehol sem tudtam a folytatáshoz keretet találni. A könyvespolcomról az akkori könyvek közül sorolok néhányat

- annak idején abból a meggondolásból nem készítettem irodalomjegyzéket, hogy úgyis az okfejtésem belső logikája számít.

-Csányi Vilmosnak volt egy tanulmánya az evolúció információelméleti értelmezéséről. Ezt olvasva eljártam egy genetikai-evolúciós témakörű speciális kollégiumára is. A biológiai, a társadalmi és a fogalmi evolúció elhatárolásában alaposan nem értettünk egyet. Ő nagyon erősen kereste a biológiai evolúciós magyarázatát társadalmi jelenségeknek.

-Donáth Miklós: A görög logika Keleten (Akadémia, 1980) Elkeserítő volt, hogy a logikaelmélet irányában mennyire nem találtam ösvényt, olyan irodalmat, amelyen magabiztosabban tájékozódhattam volna.

-Fehér Márta: A tudományfejlődés kérdőjelei. Sajnos csak a tudományos viták interpretációja ez (Tudományos újságírói munka)

-Fényes Imre: A fizika eredete (Az egzakt fogalmi gondolkodás kialakulása) (Kossuth, 1980). Nagyon izgatott az alcím, és néhány sarkalatos ponton meglepett, hogy mennyire hatástalan volt az érvelése.

-Walter R. Fuchs: Mielőtt a Föld "mozgásba jött" (Minerva, 1978) Nagyon kellemes, üdítő olvasmányélmény volt.

-George Gamox, John I. Clevland: Fizika (Gondolat,1977) Az Einstein évforduló alkalmával lapozgattam sok más hasonló könyvvel együtt. A relativitáselmélet tálalásában a matematikai apparátus kísérőszövege vásári kikiáltó beszédéhez hasonlóan felszínesnek bizonyult több ponton. Az igény hiányzott belőle, hogy érthető legyen felesleges talányok nélkül... Ez maradt meg bennem.

-Gánti Tibor: Az élet princípiuma (Gondolat, 1978) Nagy élvezettel olvastam.

-Jürgen Habernas: A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozása (Gondolat,1971)

-Hársing László: A tudományos érvelés logikája (Akadémia,1981) Meggyőzött arról, hogy számomra még a törekvése is idegen.

-A. Huxley: Szép új világ (kozmosz, 1982) Először nagyon idegesítőnek találtam. Nem volt szépirodalmi élmény.

-Thomas S.Kuhn: A tudományos forradalmak szerkezete (Gondolat, 1984) Nagyon meglepett, hogy ennyire reménytelen valakinek az igazát bizonygatni. Egyébként jólesett elolvasni.

-Kiss Imre írásaiban nagyvonalú, elegáns lépésekben, teljes precizitással tette érthetővé az információ, információmennyiség fogalmát. Tanfolyami jegyzeteit többször átolvastam. Kár, hogy egyetemi hallgatóként képtelen voltam vele "kommunikálni". Nem tudta elválasztani kristálytiszta elméleti fogalmait a szocialista nagyvállalat számomra taszító jelenségétől, esetlegességeitől.

-Kiss Imre: A számítógép és az információs rendszerek szervezésének alapjai I-II. (1977. tanfolyami jegyzet)

-B.G. Kuznyecov: Filozófiatörténet fizikusoknak és matematikusoknak Csak beleolvastam rendkívül tiszta, fantázát mozgató definíciókat találtam benne, példa erre a görög föld-víz-levegő-tűz elemek értelmezése szilárd, folyékony, légnemű és plazma halmazállapotként.

-Mátyás Antal: A polgári közgazdaságtan története az 1870-es évektől napjainkig (KJK,1979) Később ugyanez egyetemi jegyzetem is volt. Nagy kudarcélményt jelentett akkor is, most is. Különlegesen érdekes részletek, alapvetően szimpatikus problémamegközelítési módja ellenére a tárgyalási stílusa (gondolom én) bevehetetlen várrá teszi (erről 1991-ben írtam is a szerzőnek egy összefoglalót)

-Prékopa András valószínűségszámításról szóló könyve volt a leghasználhatóbb Kiss Imre jegyzetei mellett valószínűségszámítás, információelmélet területén

-R. Qunes: A világegyetem és átalakulásai (Gondolat, 1981) Rényi Alfréd: Valószínűségszámítás (Tankönyvkiadó,1981) A nagytekintélyű szerzőnek még sok más írását is olvastam. A valószínűségi fogalmak általánosítása területén határozottan sikertelennek találtam (kiábrándítónak).Ez azért is volt feltűnő, hiszen pont ő törekedett a valószínűségi fogalmak közérthető, párbeszédes, ismeretterjesztő tárgyalására.

-I.A.Schumpeter: A gazdasági fejlődés elmélete (KJK, 1980) Élvezettel lehetett végigolvasni.

-Simonyi Károly: A fizika kulturtörténete (Gondolat, 1981) Szerkesztésmódjával megkapott, de nem tudtam végigolvasni, végigelemezni.

-Szathmári Sándor: Kazohínia (Magvető,1972) Legalább tíz év kellett hozzá, amíg rájöttem, hogy ez a számomra kellemetlen stílusú könyv milyen lényeges kérdésről beszélt.

-Szűcs Jenő: Nemzet és történelem (Gondolat, 1984) Amikor megtudtam, hogy ő Hajnal Albert tanítványa volt, kissé elkeseredtem, hogy ilyen kicsi a világ.

-Alexis de Toqueville: A demokrácia Amerikában (Gondolat, 1983) "Alapvetően érdekes, informatív olvasmány volt"

-Várkonyi Nándor: Pergő évek (Magvető, 1976) Várkonyi Nándor: Szíriát oszlopai

-Mark W. Wortofsky: A tudományos gondolkodás fogalmi alapjai A sokatigérő cím ellenére szinte semmit sem találtam benne

-Az élővilág evolúciója I.-V. (Natura,1982) "Sajnos nem sikerült ebben az irányban tovább folytatnom a munkát"

-Kommunikáció 1-2 (KJK 1978) Ez volt az első elméleti munka, amelyre hónapokat szántam megérteni. Korábban inkább irodalmi műveket olvastam elmélyülten.

-Korunk szellemi körképe (Occidentál Press 1967) "Akkor még ritkaság volt ilyesmit olvashatni." Kepes György, Vasarely munkássága távoli, izgató, misztikus hatású volt

-Pragmatizmus (Gondolat, 1981) Jó lett volna ilyen könyveket módszeresen átvitatni. Az egyetemi filozófiaoktatás ezt a lehetőséget nem adta meg.

-Vállalkozáskutatás anyagai (elolvastam és rendszereztem a kutatócsoport és Liska Tibor munkáit 1953-ig visszamenőleg)

Talán itt a korábbi irodalom sorolásánál jó megemlíteni, hogy akkoriban még sokat gondoltam három nem-könyv forrásra:

- Biológia szakos középiskolai osztályba jártam, műszaki felsőfokú iskolába, és dolgoztam egy közgazdági kutatócsoportban.

- Főiskolásként érdemi időtöltésnek egy 5-10 fős vitakört tekinthetek, amely deklarált villamosipari tanulmányainktól teljesen elszakadva állandóan művészi, színházi szemszögből próbálta elemezni a világot.

- 79 és 83 között a Rajk László szakkollégium rengeteg előadását végigültem. Sosem zavartak el (mint gondolom senki mást se), de sosem alakult ki az egyszeri és ritka hozzászólásokon túl párbeszéd. Nekem így is sokat jelentettek ezek az esték. Különösen emlékezetes volt az amerikai Boulding professzor előadása.

- A kutatócsoporti tevékenységemet már említettem. Egy ideig nagyon inspiráló volt, később pedig alig elviselhetővé vált.

[1] Most, több mint tíz év után átlapozva a dolgozatot két dolog tűnt fel saját magamnak: egyrészt a szerkesztése befejezetlen, töredezett (több helyen is szerepel a szövegben, hogy nem volt konzultáció, hogy hiányzott az elemző vélemény), másrészt pedig, hogy ehhez a dolgozathoz nem is nagyon kaphattam volna véleményt a Dimitrov téri egyetemen. Nagy vargabetűt jártam be azelőtt és azóta. Így alakult. – Megjegyzés 2005-ben, a dolgozat RTF-file-ba konvertálásakor és átolvasásakor – FÁ.

[2] (nincsen meg ez a két sor – a további bírálati szöveggel - FÁ)

[3] Az évszám nélküli lábjegyzetek m ind a dolgozat írásakor készültek 1992-ben. A 2005-ben utólagosan beszúrt lábjegyzeteknél minden esetben feltüntettem a dolgozat írásától eltérő évszámot – FÁ, 2005.

[4] Estis hallgatóként készítettem egy 6-8 oldalas értekezést arról, hogy a matematikai analízis tankönyv milyen szerkesztési módosításokkal válhatna jóval könnyebben olvashatóvá, egyértelműen értelmezhetővé – Denkinger tanár úr ajtót mutatott, nem is kívánta elolvasni. Nagyon sajnáltam. Később készítettem egy értekezést arról, hogy a valószínűség számítás és az információ mennyiség számítás együttesen lényegében a modern gondolkodás ismeretelméleti modelljét alkotja. Több oktató közölte, hogy nem érdekli, a tárgyat oktató tanárnő pedig kifejezetten azt mondta, hogy „nem ez a tananyag”, ami igaz volt. Végül terjedelmes jegyzeteket készítettem arról, hogy az elmélet-történet tankönyvet milyen szerkesztéssel lehetne használhatóbbá tenni. Egyik máig emlékezetemben lévő szempont az volt, hogy minden a kötetben szereplő képletről pontosan rögzíteni kellene, hogy az valamely logikai összefüggést szemléltet, vagy pedig elvégezhető számítási algoritmus, netán ha kezdetben nem volt a számítás elvégezhető, de idővel a statisztika odáig fejlődött, hogy mennyiségi számításként is elvégezhetővé vált a képlet, akkor ennek a fordulatnak az idejét és összetevőit kellene részletezni. Sokkal kevésbé volt magabiztos az elutasítás a tanszék egyik fiatalabb oktatójától, mint Denkinger úrtól. – Megjegyzés 2005-ben, a dolgozat RTF-file-ba konvertálásakor és átolvasásakor – FÁ.

[5] Jelen esetben tehát a „hallgatói rezsiben” nem számítják az elmaradt keresetet, csak tényleges, megvalósult kiadásokat – Megjegyzés 2005-ben, a dolgozat RTF-file-ba konvertálásakor és átolvasásakor – FÁ.

[6] De nevezhetném az ellenreform bokájának is, ami kivillant a reformszózatok ruhája alól. Mintha patában végződne. Vagy csak ennyit a "tanárok" és "kutatók" elfogulatlanságáról. Emberek ők is, szűk korlátokkal (1992).

[7] 1988. december, átdolgozott részlet: 1990. áprilisban

[8] Az MKKE Kiss Imre Informatika című féléves tantárgya fogalomhasználatából kiindulva. Az információs rendszer és informatikai rendszer itt szinonim fogalmak, mindkettő a teljes irányítási-szabályozási rendszert jelenti. Lényegében ennek a jegyzetnek, ennek a tantárgynak az alapfogalmait felhasználva próbáltam meg az egyetemi tanulási, oktatási munka informatikai áttekintését.

[9] A tanulás speciális folyamat abból a szempontból, hogy magát az irányított folyamatot is lehet információszerzésnek, -feldolgozásnak mondani. Úgy is mondhatnánk, hogy hierarchikusan is szuperponálódhatnak egymásra. Ha azonban jelen vizsgálatban az irányítás tárgya egyértelműen a tanulási folyamat, akkor ebben az informatikai modellben a felszíni szóegyezésen túl az égvilágon semmi tartalmi kapcsolat, összefüggés nincs az irányítási rendszernek az informatikában szokásos információs rendszerként való emlegetése és az irányított termelő, azaz tanulási folyamat más szempontból értelmezhető információ-eldolgozó jellege között.

[10] Itt érzékelhető, hogy micsoda jelentősége lenne az egyetemi érdekeltség radikális átalakításának! De ezt csak évekkel később tudtam megfogalmazni. És senkit sem érdekelt (tudomásom szerint ma sem). És így, egyedül, nehéz folytatni (nem is tudtam, mint ahogy ennek a fejezetnek a címében is jeleztem) - 1992.

[11] Más tehát a fogalomhasználat, mint üzemszervezés tantárgyban, ahol nem válik szét a (politikai) cél és stratégia fogalma, viszont a stratégiához szorosan hozzárendeli a konkrét szervezeti struktúrát, mint az üzemvitel keretét, medrét. Az informatikában (Kiss Imre könyve) inkább időhorizontokat, döntési hatóköröket választ szét.

[12] Akkor kiszámolam, hogy akkori telekügyletek árain az ELTE Astoria melletti területe egymagában alkalmas lett volna önfinanszírozó világkiállítás rendezésére, fillér állami támogatás, fillér hitel nélkül. A lényege az lett volna, hogy 50 évre bérbe adni az Astoriától a múzeumig terjedő területet, három feltétellel: 1) „campus” létesítése, 2) tanárok fizetésére alapítvány, 3) az ötven évre irodák céljaira felújított negyed helyt ad a világkiállításnak fél évre. Ez akkora reklám az utána következő felhasználáshoz, hogy a világkiállítást követő kisebb rendbetétel is kifizetődött volna. A konstrukcióhoz más fővárosi esetleg vidéki egyetemek is csatlakozhattak volna. Ezt összevetve az utóbb történtekkel, itt mind a világkiállítást, mind az egyetemeket, min d az egész rendszerváltást „eltérítették”, ellopták, …. (lehet kifejezést keresni) – Megjegyzés 2005-ben, a dolgozat RTF-file-ba konvertálásakor és átolvasásakor – FÁ.

[13] Thomas Khun írta, hogy a régi dogmák híveit általában nem vitában győzik le, hanem meg kell várni a kihalásukat, legalábbis a kivonulásukat a tudományos közéletből. Nem akarok élcelődni a tudományos temető kellemetlen hangulatáról, de néha tényleg síri közérzet fog el, amiben nehéz különválasztani saját kudarcunkat mások értetlenségétől.

[14] (1991. márciusban az oktatási reformbizottságtól így aláírás nélkül érkezett vissza ez a vélemény. A szakdolgozatot olvasásra át fogom adni nekik.)

[15] ... megjegyzem, hogy azt hiszem a kredit rendszer és a pontok kiegészíthetnék egymást. Ha a pontok input oldalon jelenítik meg a felhasználható szolgáltatások egy anyagi maximumát, a kreditek pedig output oldalon ellenőrzik a tanulási teljesítményt, (a kreditek követelményi minimumot szabnak a hallgatóval szemben), akkor a két rendszer egy sávot jelölhet ki, amelyen belül mozoghat a hallgató. Ha kicsúszik e sávból, akkor jön a méltányosság, ami nem a rendszer halála, mert a sáv határai folyamatosan tájékozódási alapot jelentenek a hallgatónak a tanulmányai önálló szervezésében. Ebből a sávból kicsúszva ér véget az automatizmus, és válik szükségessé az egyedi elbírálás... (Részlet a pályázatból. Így utólag az autóút hasonlatot is ide tenném a szemléletesség kedvéért, miszerint az útról lecsúszó autót meg kell vizsgálni, és ha működőképes, akkor visszatenni, hogy tovább mehessen....)

[16] Ezt a megnövelt betűméretet, mint kiemelést 2005-ös átkódoláskor tettem a szövegbe - Megjegyzés 2005-ben, a dolgozat RTF-file-ba konvertálásakor és átolvasásakor – FÁ.

[17] (Nekem évek hosszú munkája kellett hozzá - F.Á.) Félreértés ne essék: a hallgatói érdekvédelmi tevékenység hevében sokszor használtam sarkított fogalmazást. Ezt sugallta az egyetemen szóban meghirdetett reformszellem, menedzseri belemenős stílus, és a figyelem felkeltési szükséglet, ahogy az az előbbi röviden idézett szövegből is érezhető. Amin meglepődtem, az az, hogy a fenti bírálatban az akkor már évek óta ismételgetett törekvések meg-nem értését, kemény elutasítását láthattam, ismét érdekeltségében elfogulatlan, "tudományos"-nak tetsző magaslati megfogalmazásban, egy "pályázati kiértékelésben", a viszontválasz helyett. Illetve ezt vehetjük pedagógiai demonstrációnak is: miszerint az egyetem érdekeltségi rendszere annyira rossz, hogy azon még egy a reformbizottságban szerepet vállaló oktató sem tudja túltenni magát, és pl több tucat általa is olvasott újságcikkel együtt a tényleg esetleges megfogalmazású szövegvázlatot mint erőfeszítést, egy fél gépelt oldal megírásának erőfeszítésével azonosít. Az ókori zen budhista mesterek egyikéről jegyezték fel, hogy a hozzá jelentkező tanítványokat mindig másként fogadta. Az egyiket pl, amikor érkezése után letérdelt eléje, kapásból orrba rúgta. (Ilyenben még ennek a szakdolgozatnak a bírálata során is lehet részem.)

[18] A közoktatási törvénykoncepció prioritásainak szemléltető vázlata. A részletezettség nem az elvi fontosságot mutatja, hanem az elemzett 1992-es oktatási törvénytervezet irányulását, aminek egyoldalúságát hivatott bemutatni ezt az ábra - Megjegyzés 2005-ben, a dolgozat RTF-file-ba konvertálásakor és átolvasásakor – FÁ.

[19] Ezek az oldalszámok az eredeti 1992-es füzetben szerepeltek. – Megjegyzés 2005-ben, a dolgozat RTF-file-ba konvertálásakor és átolvasásakor – FÁ.

[20] A módszerben eredeti ambícióm az volt, hogy a műszaki, mérnöki fizikai ismeretek alapjául szolgáló atommodelekből, elektromos elemi töltések modelljeiből levezetett mérnöki, üzemmérnöki ismeretek mintájára ismerjem meg a társadalomtudományok alapjául szolgáló "társadalmi atommodellt", valamint az ehhez illeszkedő társadalomismereteket. Vázlatosan. Tehát egy olyan összefüggésrendszert kerestem, amely a hatvanas-hetvenes évek idején a józan gondolkodáshoz nyújthatott volna fogódzókat, akkori reményeim szerint.

[21] A körfolyamat alatt záródó visszacsatolási láncot értek, tehát sem miféle változatlanságot vagy önmagába visszatérést stb. nem akarok érzékeltetni.

[22] Az ember esetében a biológiai fajon belüli, genetikailag is rögzített szelekciójú evolúcióról nem beszélhetünk, hiszen az egyet jelentene több emberfaj kialakulásával; viszont beszélhetünk fogalomalkotási versenyről és evolúcióról, amelyben a fajok versenyének analógiáját is föl lehet talán fedezni. De ez fogalomalkotási verseny! Fogalmak evolúciója! Az egyes fogalmak nincsenek az egyes emberekhez kötve. Tehát a fogalomalkotás evolúciós szelekciós versenye nem vezet biológiai (genetikailag is rögzülő) szelekcióhoz! Ez nagyon lényeges dolog, mert ehhez hasonlóan kell tudni megkülönböztetni a gazdasági szelekciós versenyt is az emberi fajon belüli biológiai versenytől. Ez utóbbi nemlétének (a biológiai fajon belüli evolúció nemlétének, más szóval az emberi egyenlőségének) éppen a másik (a fogalomalkotási, illetve a gazdasági) versenynek a megléte, fejlődése a feltétele! (1983. december 30.) (Ezzel a gondolatilag végigtapogatott érveléssel, ahogyan utólag fogalmazhatok, sikerült kapcsolatot teremtenem az alapvető általános emberi etikai elvárások és a gazdasági verseny igenlése között. Sós Aladár hasonlót cselekedett, csak ő a georgizmus axiómáiból volt képes építkezni... megjegyzés 92-ben)

[23] Mindez nem érdektelen a közgazdaság szempontjából, mert az lehet csere tárgya, amit az ember a külső környezetében is megvalósíthat. És nem lehet csere tárgya pl. a saját élvezete, a saját érzelmei. De csere tárgyai lehetnek az érzelmekhez szükséges feltételek. Azonban, hogy a kérdés ne legyen ilyen egyszerű, nem cserélhető dolgok termelése is kerülhet pénzbe, sőt lehet racionálisan mérlegelő beruházás tárgya, pl. önnön képességeink fejlesztése...

[24] A "tudatosság" itt tágan értendő, egészen a kedvező tapasztalatok figyelembevételétől a "kreatív innováció" alkalomszerű alkalmazásáig.

[25] Ez a gép-fogalom alapvetően különbözik bármely olyan szóhasználattól, amely az embert is mint valamilyen gépet veszi számításba (túlélő gépek, fejlődő gépek, stb: az emberre vonatkoztatva). Szerintem ugyanis értelmetlen, de legalábbis embertelen és pazarló dolog az emberi célkitűzés gépesítéséről beszélni. Ezt maximum egy az emberinél jóval fejlettebb evolúciós szintről visszatekintve lehetne meg tenni, ahogyan az ember megteheti pl. nyúltenyészetével kapcsolatban, vagy ahogyan megtehetné azt egy gonosz isten. De egyelőre magunk között vagyunk mi, 3-4 milliárd ember. Gép fogalmáról közgazdasági kutatásban tehát kizárólag csak emberi ismeretek, értékek, célok törekvések függvényében beszélhetünk. Ez a gépfogalom a problémamegoldó körfolyamat tárgyalásakor bevezetett, előre kalkulálható folyamatot jelöli.

[26] Azaz jelen pillanatban az eddigi érvelésből következő feltevésem szerint az emberiség valószínűleg az egyik leghomogénebb faj a földön. És ezt a belső genetikai homogenitását a fajon belüli (nem genetikai!, hanem) fogalomalkotási, társadalmi versengéseknek köszönheti, mert hiszen csak így lehet az emberi faj egyes egyedeinek a faj többi egyedéhez viszonyítva eredményt elérni a problémamegoldásban, egy emberi életen belül vagy azon túlnyúlóan is, ha több (egymást kizáró, emberi) célkitűzés konfliktusáról van szó, és egyáltalán nem a genetikai készlet sokkal időigényesebb, a fajon belül is elkülönített újratermelődési ciklusok hosszabb sorozatát igénylő átalakításával. Ez a megfontolás visszafelé több lépcsőben is érvényes lehet egészen az elemi részekig... Elemi részek evolúciója? Kudarcpéldányai?

[27] Ez a kérdés az emberi faj esetében veti fel a fajon belüli genetikai homogenitást fenntartó genetikai és fogalomhasználó mechanizmusok kölcsönhatását. Azonban föl lehet tenni a kérdést, hogy ettől menynyiben különbözik az állatvilágban a fajok belső fejlődési egyensúlyát fenntartó mechanizmus.

[28] Sós Aladár posztumusz szemelvényes kötetében (Szabadság és gazdaság címmel 1991-ben) 4-féle etikai szintről beszél: Önmagunkkal szembeni elvárásokat nem tartja etikának, a családi kör az 1. szint (a gyerek, a házasság, a család becsülete) az európai körben ez az ószövetségtől datálódik, a törzsön, nemzeten belüli szint a 2., a törzsön, nemzeten kívüliekkel kapcsolatos normák a 3. szint, és a mai etika 4. szintje a minden élő emberre egyaránt vonatkoztatott normák rétege (ezt eredeztette S.A. a kereszténységtől)... Napjainkban az ökológiai kérdések felé fordulók emlegetnek egy ötödik szintet, az élő és élettelen környezetért való etikai (?) felelősséget. De ez egyrészt nem etikai kérdés S.A. ember-ember viszonylatú definíciója szerint, másrészt viszont mégis levezethető a Sós Aladárnál olvasott 4. szintből, hiszen a mai és elkövetkező emberi nemzedékek minden egyes tagja miatt fontos kérdés, hogy lehetnek-e unokáink is ezen a Földön. (Ez a lábjegyzet utólagos megjegyzés 1992-ben. F.Á.)

	A) VÁLTOZAT	B) VÁLTOZAT
Állam	- beszedett adókból - iskolákat tart fenn - a gyerekeket iskolalátogatásra kötelezi	- beszedett v. átengedett adóból - a gyereknek alanyi jogon támogatást ad a tandíj fizetésre (a gyerek számára ingyenesség erejéig) - ellenőrzi az oktatási rendszert
Gyerek	- iskola (v. tan-) köteles - ingyenesség (pénzről nem is hall) - oktatási standardnak való megfelelés - a bürokratikus oktatási struktúra alján	- tanköteles (minimális mértékben) - tanuláshoz való jog (személyes képességek, célok talaján) - ingyenesség és támogatás, finanszírozási döntések, egyéni alkupozíció - oktatási szolgáltatást igénybe vevő
Iskola	- a szülő laikus, nem ért a pedagógiához - a gyerekről számos esetben az iskola dönt, néha hatósági szerepben - bürokratikus struktúra	- önálló műhely (gazdaságilag, pedagógiailag) - szolgáltató (minden hatósági szerep nélkül) - versenyben a gyerekért - a szülő a gyerek közvetlen felelőse

	5O %	25 %	25 %
Hallgatók rezsije	Hallgatók el- maradt keresete	Oktatók fizetése	Egyéb	Épület, ingatlan

1. Általános bevezető



				2. a tanuló
			3. A szülő
		4. A pedagógus
	5. A tanulási-oktatási rendszer állami feladatok iskolafenntartók szakmai háttérszolgáltatók tanulói, szülői szempontú információs rendszer oktatáskutatás
6. Az iskola belső rendszere pedagógus munkaszervezet szülői szervezetek diákönkormányzatok 7. A tanulási-oktatási rendszer elvi irányítása (A) NAT (nemzeti alaptanterv) Vizsgarendszer Iskolatagolás Jogok, jogorvoslati lehetőségek 8. Tanulási-oktatási rendszer operatív irányítása (B) fenntartó tanügyi önkormányzat (vagy területi önkormányzat) országos szinten művelődési miniszter, Országos Köznevelési Tanács egyéb országos törvényhozó, végrehajtó és ellenőrző szervek egyéb érdekképviseleti lehetőségek 9. Finanszírozás folyó költségek nagyösszegű fejlesztés, felújítás épületek, ingatlanok 10. A tanulási-oktatási rendszer rugalmassága elemző vizsgálatok nyilvánosság kezdeményezési jogok 11. Átmenet (oktatási rendszerből a tanulási-oktatási rendszerbe) határidők feltételek ütemezések kezdeményezési lehetőségek területi, iskolatípusbeli stb különbségek

	A fizika által tárgyalt folyamatok szintjén	A biológia által tárgyalt folyamatok szintjén	A társadalom tudományok által tárgyalt folyamatok szintjén	A „tudatos probléma megoldás” által tárgyalt folyamatok szintjén








*múlt*	X milliárd év	Y millió év	Z ezer év	W év	*jelen*